الاثنين، 31 مايو، 2010

مفهوم الموت لدى الأطفال


بديع القشاعلة -

الموت حق، وهو شئ طبيعي، وليس لنا سيطرة على الموت ولا نعلم متى سنموت وكيف" وما تدري نفس ماذا تكسب غدا وما تدري باي ارض تموت". كما ولا نستطيع الهروب منه أو الملاذ إلى شئ يحمينا منه لقوله تعالى: " أينما تكونوا يدرككم الموت ولو كنتم في بروج مشيدة ".

ولكن الموت فاجعة وهو حدث حزين مؤلم.
في هذا المقال سوف نبحث
• الموت من وجهة نظر الطفل
• ما هو الموت بالنسبة للطفل وما مدى تأثيره عليه
• ما الفرق بين مفهوم الموت لدينا وبين مفهوم الموت لدى الطفل.



هناك ثلاث حالات من الموت يمكن إن تواجه الطفل
أي حالات يتعرض فيها الطفل إلى مفهوم الموت،وهي:

1. موضوع الموت بشكل عام :
فقد يشغل الطفل موضوع الموت بشكل عام وان لم يصبه أو يصب احد أقربائه، وهنا تدور في رأسه أفكار وإسالة وتخبطات حول معنى الموت. إن انشغاله هذا ينبع من كونه يسمع أشياء كثيرة لها علاقة بالموت مثل الأحداث في الأخبار، الثار، الحوادث، موت حيوان وغيره.

2. نظر الطفل للموت كنتيجة التعرض له :
وان لم يكن بصورة مباشرة مثل: موت أب صديقه، موت احد أبناء صفه، موت جاره، موت شخص معروف لدى والده وغيره. في هذا الحالة وبالإضافة إلى تخبطانه وإسالته المتعلقة بظاهرة الموت تنشا لديه انفعالات شديدة وبلبله عنيفة كونه يعرف الميت ولا يعلم كيف يتعامل مع عدم وجوده.

3. نظرة الطفل للموت نتيجة لتعرضه لحالة موت بشكل مباشر في حالة فقدانه احد أفراد عائلته ( أب، أخ، أخت، أم..).
وفي هذه الحالة يتعرض الطفل لصدمة شديدة قد تؤدي إلى مشاكل نفسيه مستقبليه إذا لم يكن هناك من يساعده في التعامل مع هذه الحالة.
وعلى الرغم من إن رد الفعل النفسي والعاطفي لدي الطفل هو كرد الفعل لدى الكبار، الا إن الكبار يميلون إلى عدم الاكتراث بهذه النقطة ولا يحاولون مساعدة الطفل في التعامل والتعايش مع هذه الحالة.
فالكبار لا يعترفون في غالب الأحيان بحاجات الطفل العاطفية، ولا يسمحون له بان يحزن بطريقته الخاصة على من فقده من أقربائه.
إن هذا السلوك ليس فقط عند الإباء وإنما أيضا عند أشخاص مهنيين مثل: معلمين، معلمات البستان، أخصائيين اجتماعيين.. والذين هم أصحاب مهن تساعد الطفل على التعامل مع حالات الموت.

عندما يطلب من الكبار تفسير سلوكهم يقولون :

• انه طفل صغير
• ومنهم من يقول : الأطفال صغار لا يستطيعون إن يتعاملوا مع حالات صعبه كالموت لهذا علينا منعهم من الانشغال فيه , كي نبعد عنهم الحزن , ولكي لا يصابون من الناحية النفسية
• وآخرون يقولون انه طفل صغير لا يفهم معنى معقد مثل الموت .

ولكن يجب إن تعلم عزيزي القارئ إن الطفل هو تماما مثلك وقد يعاني مثلك وقد لا يفهم مثلك وقد يفكر مثلك ولكن بعالمه الخاص , وعلينا التعامل معه ومع عالمه وان نعطيه حق الانتباه والاستيعاب. .

يقول: " يانوش كوبيتشك " احد الحكماء " إن الولد ليس علما صغيرا وإنما عالم كامل متكامل , ليس إنسانا في مستقبل آت وإنما إنسان منذ الآن في الحاضر ".


كيف نساعد الطفل في حالات الخوف من الموت ؟

ينظر الطفل إلى الموت من زاويتين مختلفتين :

من الناحية العقلية :
• ما هو الموت ؟
• ما هي العلاقة بين الحياة والموت ؟
• هل يفقد الميت جميع حواسه وصفاته الحية ؟
• هل سيعود الميت يوما ما ؟
• لماذا يتم دفن الميت ؟
• لماذا يموتون ؟
• ماذا يشعرون في داخل القبر ؟

من الناحية النفسية :
• كيف يشعرون حينما يموت قرب ؟
• ماذا يشعرون حينما يبعثون الميت إلى المقبرة ؟
• من هو المذنب في الموت ؟

على البالغين مساعدة الصغار في التعايش مع الموت في كلتا الحالتين , عليهم مساعدة الطفل على فهم الموت بصورة صحيحة وعليهم إن يساعدوه في التعبير عن حساسة وعواطفه في حالة الموت بصورة طبيعية .

إن الناحية العقلية والنفسية متممة الواحدة للأخرى.
فإذا سمح للطفل :
• بالتعبير عن إحساسه تجاه الموت
• والإجابة على تساؤلاته عن الموت
• وإشباع حب الاستطلاع لديه عن حالات الموت
• وشرح ماهية الموت بصورة تلاؤمه وخاصة في حالات التي يكون فيها الطفل هادئا ومحبا للمعرفة .

مما يعطيه تحصينا قد ينفعه إذا تعرض لحالة موت معين وهذا تماما كما تعطي الجسم حقنة تطعيم ضد مرض معينا .
فأنت بشرحك لطفلك وبالسماح له بمعرفة ما هية الموت فانك تعطيه تطعيما كي يستطيع التعامل مع مثل هذه الحالات .
اقرأ المزيد

مسح رؤوس الأطفال سنة اندثرت


فوزية الخليوي -

لقد كان النبي -صلى الله عليه وسلم- بحق نبي الرحمة .
مع كثرة المشاغل التي أثقلت كاهله , من تعليم وغزو ودعوة.
لم تمرّ به حادثة-فيما قرأت- وفيها صبي صغير إلا و تبدر منه بادرة تدل على رحمته من مسح للرأس ,والدعاء له, والتقبيل.
حتى عرف الصحابة محبته لهذا الأمر؛ فكانوا كما قالت عائشة: "كان الرسول صلى الله عليه وسلم يُؤتى بالصبيان فيدعو لهم ويحنّكهم" رواه البخاري.


من الآثار المشهورة:

• أن أم محمد بن حاطب أتت به النبي -صلى الله عليه وسلم- فقالت : "هذا محمد بن حاطب أول من سُمّي بك! فمسح على رأسه، ودعا له بالبركة" رواة مسلم

• وقال جابر بن سمرة كان النبي-صلى الله عليه وسلم- يمر بنا فيمسح خدودنا، فمسح خدي فكان الخد الذي مسحه أحسن!

• قال عمرو بن حريث: انطلق بي رسول الله -صلى الله عليه وسلم- وأنا غلام فدعا لي بالبركة ومسح رأسي وخطّ لي داراً بالمدينة بقوس.

• وقال غضيف بن الحارث: كنت صبياً أرمى نخل الأنصار, فأتوا بي إلى رسول الله -صلى الله عليه وسلم- فمسح رأسي وقال: كُل ما سقط, ولا ترمِ نخلهم.

• وهذا عبد الله بن بسر قال: أكل رسول الله عندنا حيساً, ثم التفت إليّ وأنا غلام فمسح على رأسي، وقال: يعيش هذا الغلام قرناً

• عمرو بن أخطب مسح رأسه وقال: اللهم جمّله فبلغ مئة سنة

• قال يوسف بن عبد الله بن سلام: سمّاني رسول الله يوسف وأقعدني على حجره ومسح على رأسي.

• ابن عباس قال: مسح النبي -صلى الله عليه و سلم- رأسي ودعا لي بالحكمة.

• عن زهرة بن معبد عن جّده عبد الله بن هشام وكان قد أدرك النبي -صلى الله عليه وسلم- وذهبت به أمه إلى النبي -صلى الله عليه وسلم- فقالت: يا رسول الله، بايعه! فقال:هو صغير! فمسح رأسه ودعا له, وكان إذا خرج إلى السوق يلقاه ابن عمر وابن الزبير فيقولان: أشركنا؛ فإن النبي -صلى الله عليه وسلم- قد دعا لك بالبركة, فيشركهم! رواه البخاري (1144)

• جحدم بن فضالة: مسح رأسه وقال: اللهم بارك في جحدم

• بشير بن عقربة الجهني قال :أتى أبي إلى النبي -صلى الله عليه وسلم- فقال: من هذا معك يا عقربة ؟ فقال: ابني بحير! قال: ادنُ فدنوت حتى قعدت عن يمينه فمسح على رأسي بيده قال: ما اسمك؟ قلت: بحير! قال: لا, ولكنّ اسمك بشير..

• بشير بن قيس بن كلدة قدم على النبي -صلى الله عليه وسلم- ومعه ابنه رحيم وهما مقرونان في سلسلة في يمين كانت عليه فقال: يا بشر اقطعها فليست عليك يمين؛ فقطعها وأسلم, ومسح وجهه, ودعا له بخير

• بشر بن معاوية البكاء قدم مع أبيه، وهو ابن مائة سنة على رسول الله -صلى الله عليه وسلم- فمسح رأس بشر ودعا له, وأعطاه أعنزاً، ودعا له بالبركة فتصيب السنة بني البكاء, ولا تصيب آل معاوية.

اقتداء الصحابة


• فهذه أم سلمة أوتيت بصبي صغير فمسحت رأسه وبرّكت عليه.

• وعن فاطمة بنت سعد قالت: ربما أجلسني أبو هريرة في حجره,فيمسح على رأسي ويدعو لي بالبركة.

• قال عبادة بن الوليد خرجت مع أبي, وأنا غلام شاب فلقينا شيخاً، فأقبل على أبي وقال: ابنك هذا؟ قال: نعم فمسح على رأسي، وقال: بارك الله فيك.


أما ما ورد من دعائه لهم:

• عن عمرو بن حريث قال: مرّ النبي -صلى الله عليه وسلم- بعبد الله بن جعفر وهو يلعب بالتراب, فقال: اللهم بارك له في تجارته.

• وعن أنس قال: دعا لي رسول الله -صلى الله عليه وسلم- فقال : ا للهم أكثر ماله وولده وأطل حياته, فو الله أكثر مالي حتى إن كرماً لي لتحمل في السنة مرتين, وولد لصلبي مئة وستة.

• وهذا ابن عباس قال: دخل رسول الله المخرج وخرج فإذا تور مغطى, قال: من صنع هذا ؟ فقلت: أنا! فقال: اللهم علّمه تأويل القرآن. فانظر إلى نباهته على صغر سنه في خدمته للكبار, حيث إن النبي -صلى الله عليه وسلم- قبض وهو ابن عشر سنين.

هذا هو التراث الإسلامي الحقّ, الذي يدعو إلى الرحمة واللين في تربية النشء, ويدعو إلى التواصل مع الصغار عن طريق مسح الرأس والتودّد لهم بالدعاء, ولا مجال ألبتّة بعد هذا لِلمز الدين ووصمه بالقسوة وعدم الرحمة ...فيا ليت قومي يعلمون!!
اقرأ المزيد

دعوا أطفالكم يلعبون في المساجد


يسرا علاء -

أيها الآباء والأمهات من واقع ملاحظاتكم ونظراتكم الصامتة لأطفالكم؛ ستجمعون على أن ليس هناك لفظ يليق أن يوصفوا به سوى الشقاوة والحركة الدائمة المستمرة؛ فهم كتلة مشحونة بالطاقة والحيوية، فكما لا يمكننا أن نتخيل نمو النبتة بلا جذور كذلك لا يمكن أن نتوقع النمو العقلي والجسمي للطفل بلا حراك أو نشاط.
الطفل لا يمكنه التعرف على الحياة وأسرارها واكتشاف عالمه الذي يعيش في أحضانه إلا عن طريق :
• التجول والسير في جوانبه
• تفحص كل مادي ومعنوي يحتويه
• التلفت يمنة ويسرة للإحاطة بكل ما حوله والتعرف على ماهيته

وحيث إن الله تعالى خلق فينا حب الاستطلاع، والميل إلى التحليل والتركيب كوسيلة لإدراك كنه هذا الكون فإن هذه الميول تكون على أشدها عند الطفل.


وإذا كان حب الاستطلاع والاستكشاف يلازمنا نحن الكبار حتى لحظتنا هذه التي نحياها، بل ويلازم كل فرد طوال رحلة حياته حتى يلقى وجه ربه، فما بالنا بالدرجة التي يحتلها هذا الجانب في لب الطفل ووجدانه وهو الكائن الذي هلَّ وجهه على هذه الدنيا مؤخرًا، ولم ينل بعد الفرصة الكافية لإشباع ذاته بالخبرة التي تشعره بالأمن والطمأنينة في عالم جديد لم يعهده من قبل.
وما دام الأمر كذلك فنحن مطالبون بأن نفسح المجال، ونفتح الطريق أمام فلذات أكبادنا ليتمكنوا من تنمية كافة جوانبهم الجسمية والروحية والعقلية، تلك الجوانب التي ترسم الإطار السوي لشخصية كل إنسان.

ما سبق ذكره ما هو إلا هدف تربوي يتصل اتصالاً وثيقًا بقضيتنا المطروحة ولا يتحقق إلا من خلالها، وبأخذها في الحسبان باعتبارها واحدة من آلاف المواقف التي تخدم هذا الهدف التربوي؛ الذي هو أهم ما يسعى كل فرد لتحقيقه ليتمكن من التكيف في هذه الحياة.

إننا حين نطالب بتوفير ساحة واسعة الأرجاء يُمنح الطفل فيها حرية النشاط والانتشار؛ لتشكيل شخصيته وتنميتها في البيت والمدرسة والنادي والشارع وكل مكان ويسمح له بتكوين خبراته عن طريق اختلاطه بمن حوله في تلك الأماكن، فليس لنا الحق في أن نسلط له الضوء الأحمر في المسجد، وأن نقف سدًا منيعًا يحول دون تحقيق المسجد دوره الذي أصبح يقتصر الآن على تحقيق أهداف دينية تنمي الجانب الروحي في ذاته وشخصيته.

البعض منا يجنب أطفاله دخول المساجد مطلقًا حرصًا على :
• راحة المصلين
• حفاظًا على استمرارية الهدوء فيها.

والبعض الآخر دائم الاهتمام باصطحاب أطفاله إلى المسجد بالجسد دون الروح؛ فهو قد هيأه ماديًا لا معنويًا، فحرمه من الخبرة اللازمة والتهيئة الضرورية التي تحفظ للمسجد قدسيته وحرمته، والتي كان من الواجب أن تحتل مكان الصدارة في ذهن كل أب وأم ليمدوا به أطفالهم قبل أن يأخذوا بأيديهم إلى أبواب المساجد.
فهم لم ينيروا الطريق أمام أبنائهم بتوجيهاتهم الرشيدة ليقتبسوا منها سلوكًا قويمًا يهتدون به ويتصرفون بمقتضاه في هذا المكان الطاهر.

وبذلك نجد أنفسنا أمام صنفين من الآباء والأمهات على طرفين نقيض صنف أغلق الأبواب وحال دون وصول الأطفال إليها، والآخر فتحها على مصارعها وأتاح للصغار حرية مطلقة لا تحكمها مجموعة من المبادئ والقيود.

وبما أننا أمة وسط وديننا يميل إلى التوسط في الأمور كلها فليس هناك ما يحول بيننا وبين الاحتكام إلى الوسطية في هذه القضية
فديننا الحنيف
( لم يرد فيه من النصوص ما يشير إلى المنع البات لدخول أطفالنا المساجد حتى نميل بمقتضاه إلى الرأي الأول)
بل على العكس من ذلك فقد ورد الكثير من الأحاديث التي يُستدل منها على جواز إدخال صبياننا المساجد: من ذلك :

• ما رواه البخاري عن أبي قتادة قال: "خرج علينا النبي صلى الله عليه وسلم وأمامة بنت العاص على عاتقه فصلى فإذا ركع وضعها وإذا رفع رفعها".
• وأيضًا ما رواه البخاري عن أبي قتادة عن النبي صلى الله عليه وسلم قال: "إني لأقوم في الصلاة أريد أن أطول فيها فأسمع بكاء الصبي فأتجوز في صلاتي كراهية أن أشق على أمه"
• وكذلك ما رواه البخاري عن عبد الله بن عباس قال: "أقبلت راكبًا على حمار أتان؛ وأنا يومئذٍ قد ناهزت الاحتلام، ورسول الله صلى الله عليه وسلم يصلي بالناس بمنى إلى غير جدار، فمررت بين يدي بعض الصف فنزلت وأرسلت الأتان ترتع ودخلت في الصف فلم ينكر ذلك علي"

وإذا كانت هذه هي الأدلة النقلية التي تهتف بنا قائلة :
"دعوا أطفالكم يدخلون المساجد" وكفى بها أدلة تجعلنا نبادر بالخضوع والاستجابة لهذا النداء.

لماذا نصطحب أطفالنا إلى المساجد؟

هناك أدلة تتبادر إلى عقولنا مؤيدة تلك الأدلة النقلية، والتي تزيد من اقتناعنا بهذه القضية، فدخول أطفالنا المساجد يترتب عليه تحقيق الكثير من الأهداف الدينية والروحية والتربوية والاجتماعية إلى غير ذلك.

فاهتمامنا باصطحاب الأطفال إلى المساجد ينمي لديهم :
• شعيرة دينية هي الحرص على أداء الصلاة في جماعة.
• تغرس فيهم حب بيوت الله، وإعمارها بالذكر والصلاة؛ وهذا (هدف روحي) في غاية الأهمية لكل شخص مسلم.
• المساجد هي ملتقى اجتماعي يقصده كل مسلم على اختلاف جنسه وفكره ومستواه الاجتماعي والمادي، فالجدير بنا أن نضع أطفالنا وسط هذا العالم المنفتح ليستمدوا منه خبراتهم وتجاربهم التي تشكل شخصياتهم وتنميها، وهذا (هدف اجتماعي تربوي) هام.
• كما أن الملاحظة هي خير وسيلة للتعليم وهي نقطة البداية التي يتبعها التجريب، ومن هنا فملاحظة الطفل للكبار عند أداء صلاتهم يكون سببًا في سرعة تعلمه لكيفية أداء الصلاة مستوفية أركانها وهيئتها، ولو حاولنا حصر الأهداف المترتبة على مشاركة الأطفال للكبار في دخول المساجد لطال بنا المقام ولما تمكنا من الإلمام بها.

بالحكمة.. علموهم قدسية المساجد :

إن أحاديث جواز دخول صبياننا المساجد مما أوردناه وما لم نورده قد وضعت النقاط على الحروف، وأضاءت لنا معالم الطريق لننطلق منه إلى البحث في شروط دخول أطفالنا المساجد، فإذا كانت تلك الأحاديث قد سمحت لصغار السن دخول المسجد، فلا يعني ذلك السماح لهم باللهو واللغو فيها وتحويلها إلى مكان يعج بالصياح والضوضاء، وشغلها بالضحك والكلام بدلاً من الذكر والقرآن.

وحتى نتغلب على انتهاك حرمات بيوت الله مما يتسبب فيه غالبًا صبياننا الصغار فإن ذلك لا يتحقق إلا إذا :
• أحطناهم علمًا بقدسية ذلك المكان، والهدف الذي من أجله قد وضع في الأرض.
• الاختلاف المتباين بينه وبين غيره من أماكن اللهو والعبث التي يُمنح الفرد فيها مطلق الحرية والانطلاق.

ومن هنا يدخل أطفالنا المساجد وقد تهيأوا نفسيًا وفكريًا بما يساعدهم على تقبل أي سهم من سهام الانتقاد الموجهة إلى تصرفاتهم المخلة بآداب المساجد؛ لاستدراك خطأهم عند استرجاع ما انطوت عليه عقولهم من مخزون قد احتفظوا به من توجيهات والديهم قبل دخولهم المساجد.

وبذلك يتبين لنا أهمية التهيئة وآثارها الإيجابية على استقرار الجو الداخلي لبيوت الله ويليها عملية التوجيه المستمر، ذلك التوجيه المبني على أسس علمية مدروسة فلا يكون عن طريق الزجر والتوبيخ والتعنيف المحطم لشخصية الطفل؛ بل على النقيض من ذلك فينبغي أن يكون التوجيه والإرشاد بأسلوب هادئ محبب إلى نفس الصغير بعطف دون ضعف، وحزم دون عنف ، فهناك فرق بين أن يقلع الطفل عن لعبه ولهوه خوفًا من العقاب، وبين أن يفعل ذلك احترامًا لقدسية المكان واستجابة لوالديه.

فما دام المقصود هو هدوء الجو فيمكن تحقيق ذلك بأساليب متفهمة وليس بغيرها من الأساليب التي تؤثر على نفسية الطفل وشخصيته، وتحدث بها جرحًا لا يندمل؛ بل وتجعله يكره الذهاب إلى المساجد هروبًا مما يقلقه ويزعجه ويشل نشاطه وحركته.

وبذلك نكون قد سرنا في هذه القضية واضعين نصب أعيينا
"خير الأمور أوسطها"
متجنبين الآثار السلبية المترتبة على سيرنا وفق أحد الأسلوبين المنحرفين عن التوسط. وفقنا الله إلى الجمع بين طرفي نقيض
فلا نحرم أطفالنا من دخول المساجد
ولا ننتهك حرماتها.

وبما أنني قد ابتدأت مقالتي بعبارة "دعوا أطفالكم يلعبون في المساجد"
والتي لم تكتب إلا لإثارة الانتباه، ولكنها في الوقت ذاته أثارت الكثير من التساؤلات ودفعت بالكثيرين إلى التعجب والاستنكار
فإنني في نهاية المطاف وبعد أن تبين المقصود وانكشف المستور أحسم تلك المشاعر الثائرة قائلة ومصححة:
دعوا أطفالكم ..يدخلون المساجد..ويحبونها


تعليقي :

كنت ومازلت ضد من ينادون بطرد الأطفال عن المساجد وإبعادهم عنها ؛ وما أكثرهم في مساجدنا من كبار السن والشيوخ وفقهم الله الذين يتعاملون مع المساجد وكأنها بيوتهم الخاصة !!!

وقد واجهت منذ طفولتي صوراً كثيرة منها :
• الطرد تماماً من محيط المسجد .
• السحب من وسط الصف لطرفه أو خلف المسجد.
• مطاردة كل الأطفال في المسجد وضربهم بعنف.

وقد تبنيت إنشاء حلقة في المسجد الذي قرب منزلي وواجه طلاب الحلقة ومعلمه كافة أنواع التعنيف والإقصاء والضغط على إمام المسجد لإغلاق الحلقة لمنع الأطفال من دخول المسجد !!!!

الفاضلة يسرا علاء وفقها الله
وضعت بمقالتها النقاط على كثير من ممارسات نشاهدها في المساجد.
جزاها الله خير الجزاء.
اقرأ المزيد

مصطلحات المنهج


كتب. عبدالله القرزعي -
مع بداية تطبيق مشروع العلوم والرياضيات ؛ وعزم وزارة التربية والتعليم في وطننا الغالي تطبيق مشروع تطوير المقررات الشامل ؛ بتنا اليوم في أمس الحاجة للاطلاع على مصطلحات ومفاهيم تتعلق بالمنهج ليتضح لنا إجراءات عملية تغيير وتطوير المقررات والكتب الدراسية التي تعتبر جزء من المنهج بمفهومه الواسع.

وثيقة المنهج (Curriculum Document)
خطة مكتوبة يقوم عليها المنهج المراد تصميمه(بناؤه) أو تطويره، وتشكل هذه الخطة إطاراً عامًّا يتضمن أسس بناء المنهج ومرتكزاته ودواعي بنائه أو تطويره، كما تتضمن عناصر المنهج ومعايير كل منها، ومعايير تنفيذه وتقويمه ومواصفات الأوعية المنهجية والمواد التعليمية من كتب (طالب ومعلم) وكتب أنشطة، وبرمجيات ووسائط، ووسائل التقويم وأدواته، ومعايير التنمية المهنية للقائمين على تنفيذ المنهج وتقويمه.


المنهج (Curriculum)
مجموعة الخبرات التربوية التي توفرها المدرسة للمتعلمين داخل المدرسة وخارجها من خلال برامج دراسية منظمة بقصد مساعدتهم على النمو الشامل والمتوازن، وإحداث تغيرات مرغوبة في سلوكهم وفقاً للأهداف التربوية المنشودة.

المنهج Curriculum
مجموعة متنوعة من الخبرات التي يتم تشكيلها وتتاح الفرص للمتعلم للمرور بها، ويتضمن ذلك عمليات التعليم والتي تظهر نتائجها فيما يتعلمه المتعلمون، ويتم ذلك من خلال المدرسة أو أية مؤسسات تربوية أخرى، ويشترط في هذه الخبرات أن تكون منظمة منطقية، وقابلة للتطبيق وإحداث تأثير.

المنهج :
المادة العلمية التي يقوم الطلاب بدراستها والاستفادة بما جاء بها لتنمية القدرات
العقلية والمهارات الفردية وبما يحقق آمال وحلم الوطن .

وظيفية المنهج Curriculum Functionalism
مدى إمكانية تطبيق ما يتضمنه المنهج من معارف ومهارات واتجاهات في الحياة اليومية، وهذا يعني ربط المناهج بالبيئة التي يعيش فيها المتعلم.

عالمية المنهج Curriculum Internationalization
مدى مراعاة المنهج للواقع العالمي، ومواكبته للمتغيرات الدولية، بهدف تكوين عقلية قادرة على التفاهم الدولي ومسايرة التغيرات التي تحدث في العالم، مثل مراعاته للتربية من أجل السلام والتفاهم الدولي وحوار الحضارات، والقضايا البيئية التي تحدد حياة الإنسان على الأرض.

تجريب المنهج Curriculum Experimentation
وتعني تجريب المناهج الدراسية قبل تعميمها في عدد محدود من المدارس والفصول، بغرض التأكد من صلاحية المنهج المطور، وإجراء التعديلات اللازمة التي تكشف عنها التجربة الميدانية، ويشارك فيها أطراف العملية التربوية من خبير مناهج، وموجه ومعلم، وتلميذ وولي أمر، بهدف الوصول إلى الصورة المناسبة للمنهج.

أسس بناء المنهج:
1. الأسس الفلسفية Philosophical principles
الأطر الفكرية التي تقوم عليها المناهج بما تعكس خصوصية مجتمع الدولة المتمثلة في عقيدته، وتراثه، وحقوق أفراده وواجباتهم.

2. الأسس الاجتماعية Sociological principles
وتعني الأسس التي تتعلق بحاجات المجتمع وأفراده وتطورها في المجالات الاقتصادية، والعلمية التقنية، وكذلك ثقافة المجتمع، وقيمه الدينية، والأخلاقية، والوطنية، والإنسانية.

3. الأسس النفسية Psychological principles
وتعني الأسس التي تتعلق بطبيعة المتعلم وخصائصه النفسية والاجتماعية، والعوامل المؤثرة في نموه بمراحله المختلفة.
وينبغي أن تبرز هذه الأسس قدرات المتعلمين وحاجاتهم ومشكلاتهم وربطها بالمنهج بما ينسجم مع مبادئ نظريات التعلم والتعليم، واحترام شخصية المتعلم.

4. الأسس المعرفية Cognitive principles
وتعني الأسس التي تتعلق بالمادة الدراسية من حيث طبيعتها، ومصادرها ومستجداتها، وعلاقاتها بحقول المعرفة الأخرى، وتطبيقات التعلم والتعليم فيها، والتوجهات المعاصرة في تعليم المادة، وتطبيقاتها.
وينبغي هنا تأكيد تتابع مكونات المعرفة في المواد الدراسية الأخرى، وعلى العلاقة العضوية بين المعرفة والقيم والاتجاهات والمهارات المختلفة.

تصميم المنهج (Curriculum Design)
وضع إطار فكري للمنهج لتنظيم عناصره ومكوناته جميعها (الأهداف، والمحتوى، والأساليب والوسائط، والأنشطة، والتقويم)، ووضعها في بناء واحد متكامل يؤدي تنفيذه إلى تحقيق الأهداف العامة للمنهج.

تصميم وثيقة المناهج (Curriculum Document Design)
وضع إطار لتنظيم عناصر المنهج واتساعها وعمقها وتكاملها الرأسي، وتكاملها الأفقي داخل المادة نفسها ومع المواد الدراسية الأخرى بما يحقق التوازن بين المادة الدراسية والمتعلم، ومراعاة حاجات المجتمع وثقافته.
وفي تخطيط المناهج وبنائها، وتنظيم عناصرها ومكوناتها يفترض أن تراعى مفاهيم التصميم الآتية:

1. التصميم الأفقي لمحتوى المنهج :
الذي يتطلب مراعاة اتساع المنهج وعمقه، والتكامل والترابط بين المجالات المعرفية والوجدانية (القيمية) والمهارية، كما يتطلب ترابط جميع عناصر المنهج ببضعها (الأهداف والمحتوى، والأساليب، والوسائط، والأنشطة، والتقويم(
2. التصميم العمودي :
لمحتوى المنهج الذي يتطلب تراكم الخبرات وتتابعها الرأسي بما ينسجم مع سيكولوجية المتعلمين، وأعمارهم ومراحل نموهم، وطبيعة المادة نفسها، فيكون التتابع من البسيط إلى المعقد، ومن الكل إلى الجزء بحيث يزداد المنهج عمقاً واتساعاً كلما ارتقينا من الصفوف الدنيا إلى الصفوف العليا.
3. التوازن بين منهج النشاط والخبرات والمهارات :
الذي يركز على المتعلم وحاجاته وقدراته وخصائصه الذاتية، وبين منهج المادة الدراسية الذي يركز على طبيعة المعرفة، وهذا يعني بالضرورة مراعاة التوزان بين المادة والمتعلم، وبين مكونات المنهج والمواد الدراسية الأخرى، وبين المعرفة والمهارات والقيم.

تطوير المنهج (Curriculum Development)
إحداث تغييرات في عنصر أو أكثر من عناصر منهج قائم بقصد تحسينه، ومواكبته للمستجدات العلمية والتربوية، والتغيرات في المجالات الاقتصادية، والاجتماعية، والثقافة بما يلبي حاجات المجتمع وأفراده، مع مراعاة الإمكانات المتاحة من الوقت والجهد والكلفة.

تطوير المنهج Curriculum Development
إصدار القرارات بشأن تنفيذ الإجراءات العملية لتطوير المواضع التي تحتاج إلى تعديل أو تغيير أو حذف، وهو عملية منظمة وليست ارتجالية، وإنما تقوم على الأدلة العملية والدراسات الميدانية والتحليلية.

ويلاحظ مما سبق أن مفهوم تصميم (بناء) المنهج يختلف عن مفهوم تطويره في نقطه البداية لكل منهما :
فتصميم المنهج : يبدأ من نقطة الصفر
أما تطوير المنهج : فيبدأ من منهج قائم ولكن يراد تحسينه أو الوصول إلى طموحات جديدة.
ومن جهة أخرى تشترك عمليتا بناء المنهج وتطويره في أنهما تقومان على :
أسس مشتركة وهي المتعلم،ـ والمجتمع، والمعرفة، وأنهما تتطلبان قدرة على استشراف المستقبل وحاجات المجتمع وأفراده.

تنظيم محتوى المنهج Curriculum Planning
هو تقديمه للمتعلم بشكل معين، بحيث يؤدي إلى أن يتعلمه بشكل أسرع وأسهل، وبشكل متدرج بحيث ينمو التعلم ويعمق ويثبت لدى المتعلم وتستمر آثاره معه.

خبراء المنهج Curriculum Experts
خبراء متخصصون في مجال المناهج، يفترض أن يكونوا على درجة عالية من العلم والقدرة على التطبيق، ويشاركون في تخطيط المناهج الدراسية وبنائها وتقويمها وتطويرها ، وهم يعملون عادة ضمن فريق يضم خبراء وسائل وتقنيات تعليم، ومختصين في المادة العلمية، ومختصين في علم النفس التربوي والقياس والتقويم، سواء على المستوى التخطيطي أو التنفيذي.

نظرية المنهج Curriculum Theory
مجموعة القرارات التي تسفر عنها دراسة المجتمع وثقافته وفلسفته، والمتعلم وطبيعته وعلاقاته وتفاعلاته في سياق شخصي واجتماعي، وتنعكس هذه القرارات على أهداف المنهج ومحتواه، وتحدد العلاقة بين المحتوى والأهداف واستراتيجيات التدريس والمتعلم، وغير ذلك من عناصر العملية التعليمية التعلمية، سواء على مستوى القرارات بعيدة المدى أو المرحلية.

نموذج المنهج Curriculum Model
يعد حلقة الوصل بين الفكر التربوي والممارسات التربوية، وهو تصور أو رسم تخططي للمنهج بوصفه عملية، حيث يصف المصادر المعتمدة في تطوير المنهج، وتسلسل عناصره والعلاقات بينها، وهو بالتالي وسيلة تساعد في تخطيط المنهج وتنفيذه وتقويمه.

مخطط المنهج Curriculum Plan
رسم تخطيطي بين الصورة العامة والكلية للمنهج، وهو يعبر عن الرؤية الأولية أو الميدانية لخبراء المنهج، ويوضح قدر الإمكان، المكونات الأساسية للمنهج وكافة التفاعلات الرأسية والأفقية بينها، وعلاقة كل منها بالأهداف العامة للمنهج.

الكتاب المدرسي Text Book
• مجموعة من المعلومات المختارة والمبوبة والمبسطة التي يمكن تدريسها، والتي من حيث عرضها تمكن الطالب من استخدام الكتاب المدرسي بصورة مستقلة.
• عبارة عن كتاب عرضت فيه المادة العلمية بطريقة منظمة ومختارة في موضوع معين، وقد وضعت في نصوص مكتوبة بحيث تناسب موقفاً بعينه في عمليات التعليم والتعلم.
• وثيقة رسمية موجهة مكتوبة ومنظمة كمدخل للمادة الدراسية، ومصممة للاستخدام في الصف الدراسي، وتتضمن مصطلحات ونصوصاً مناسبة وأشكالاً وتمارين، ومعينات للطالب على عملية التعلم، ومعينات للمعلم على عملية التدريس.

المحتوى Content
هو خلاصة من الحقائق والمفاهيم والمبادئ والنظريات في مجال معرفي، مثل: (الفيزياء، والكيمياء، والرياضيات)، أو في مجال معرفي غير منظم، مثل (التربية البيئية، والتربية الأسرية)، وطرق معالجة هذه المعلومات، وهذا المحتوى يجب أن يعين المتعلم في فهم المعرفة واكتشافها بنفسه.

المشروع Project
هو عمل متصل بالحياة يقوم على هدف محدد، وقد يكون نشاطاً فردياً أو جماعياً وفقاً لخطوات متتالية ومحددة.

المعيار (Standard)
هو جملة يستند إليها في الحكم على الجودة في ضوء ما تتضمنه هذه الجملة من وصف لما هو متوقع تحققه لدى المتعلم من مهارات، أو معارف، أو مهمات، أو مواقف، أو قيم واتجاهات، أو أنماط تفكير، أو قدرة على حل المشكلات واتخاذ القرارات.

المهارة Skill
تعرف في علم النفس بأنها: السرعة والدقة في أداء عمل من الأعمال مع الاقتصاد في الوقت المبذول، وقد يكون هذا العمل بسيطاً أو مركباً.
وتعرف في كتابات المناهج بأنها:
قدرة المتعلم على استخدام المبادئ والقواعد والإجراءات والنظريات ابتداءً من استخدامها في التطبيق المباشر، وحتى استخدامها في عمليات التقويم.


مهارات التعلم Learning Strategies/ Skills
مجموعة المهارات التي تتطلبها عملية التعلم، ويكتسبها المتعلم وتنمو بنموه بصورة تدريجية ومنظمة، وتشمل مهارات التفكير وحل المشكلات والاتصال، والمهارات الرياضية والعملية.

النشاطات التعليمية : Learning Activities
كل ما يقوم به المعلم مع تلاميذه من أجل توضيح وتطبيق الأفكار الواردة في محتوي المادة التعليمية وتكون بصورة فردية أو جماعية0

النشاط الإثرائي Enrichment Activity
عمل ينفذه الطلبة الذين اتقنوا مادة الكتاب، وتسمح قدراتهم وإمكاناتهم بإيصالهم إلى مستويات أداء فائقة تصل إلى الابتكار والإبداع أحياناً.

النشاط الأساسي Essential Activity
هو عمل ينفذه جميع الطلبة، بهدف بناء المعرفة العلمية الأساسية في المادة الدراسية.

النشاط الاستهلاليWarming-up Acivity
هو عمل ينفذه الطلبة للوصول إلى حالة ذهنية تمكنهم من تلقي التعلم الجديد، وقد يكون النشاط متعلقاً بتعلم سابق يمهد للتعلم الجديد، أو نشاطاً استكشافياً يقود إلى التعلم الجديد.

النشاط التعزيزي Supplementary Activity
عمل ينفذه الطلبة الذين أنجزوا المادة الدراسية بصورة عادية، ومن شأن هذه الأنشطة، أن تدعم تعلمهم، وتوصلهم إلى تعميق المادة وإتقانها.

النشاط العلاجي Remedial Activity
هو عمل ينفذه الطلبة الذين يواجهون صعوبات في التعلم، ومن شأن هذا العمل الإسهام في معالجة وتذليل هذه الصعوبات، ويأخذ شكل إعادة تدريس بصورة أكثر ملاءمة لهذه الفئة، من الطلبة، مع ضرورة أن تنفذ مثل هذه الأنشطة بإشراف المعلم وتوجيهه.


النواتج التعلمية Learning Outcomes
هي عبارات تصف أداءات المتعلم المتوقعة بعد دراسته موضوعات معينة.

الهدف العام (Goal)
هو عبارة تصف الناتج التعليمي المتوقع تحقيقه لدى المتعلم.

وسائل تعلم ذاتي Self-Learning Tools
وسائل يعتمد عليها الطالب في تعليم نفسه، وهي مواد تعليمية قد تكون على شكل كتاب أو فيلم تعليمي، أو تسجيل صوتي وقد تكون كلها في حقيبة واحدة.

الوسائل التعليمية التعلمية Teaching Tools
هي مجموعة الأدوات والمواد والأجهزة التي يستخدمها المعلم أو المتعلم لنقل محتوى معرفي أو الوصول إليه داخل غرفة الصف أو خارجها بهدف نقل المعاني وتوضيح الأفكار وتحسين عمليتي التعليم والتعلم.

فلسفة المجتمع وثقافته Philosophy & Culture of Society
مجموعة العقائد والقيم والعادات والتقاليد والأعراف السائدة في المجتمع، وكذلك الأنظمة السياسية والاقتصادية والاجتماعية التي يطبقها المجتمع.


مصفوفة المدى والتتابع Scope & Sequence
مجموعة من الموضوعات التي تقدم في مادة دراسية طوال مراحل التعليم العام، ويتم إعدادها بواسطة خبراء في مجال المناهج، ويراعى فيها الالتزام بالخطة الدراسية في المراحل التعليمية، وحداثة المحتوى والتدرج وتتابع محتوى المادة عبر السنوات الدراسية، والتوازن بين الموضوعات كمًّا ونوعًا، والبساطة والوضوح، والملاءمة لمستوى المتعلمين وقدراتهم في كل صف دراسي

النشاطات اللامنهجية:
المدرسة كبيرة وواسعة وفيها مقومات البحث والتجريب العلمي

منهج خفي Hidden Curriculum
وهو المنهج غير المخطط والذي يؤثر في سلوكيات الطالب بجوار المنهج المعلن، وكذلك من خلال البيئة المدرسية التي بعيشها الطلاب أو المؤثرات الخارجية الاخرى، سواء أكان بوعي منه أو بغير وعي ويساهم بطريقة فعَالة في تنمية بعض الاتجاهات والقيم التي تتعارض أو تتفق مع ما يقدمه المنهج المعلن.

منهج إثرائي Eriched Curriculum
وهو منهج مصاحب للمنهج الدراسي يقوم محتواه على مجموعة من المواقف والأنشطة التي يمكن أن يمارسها الطلاب من خلال بعض المشاكل التي يتعرضون لها وتساهم في نمو قدراتهم واتجاهاتهم نحو المادة الدراسية ويتم تنفيذه تحت إشراف وتوجيه المعلم.

المنهج الضمني Technical Curriculum
وهو ذلك المنهج الذي يتأثر ضمنياً باتجاهات المعلم وقيمه وتقبله للمهنة ومستواه العلمي والاكاديمي وخبراته السابقة، وغير ذلك من العوامل التي تنتج عنها تباينات عديدة بين المعلمين وبالتالي، فإن النواتج أ, المخرجات في العلمية التعليمية ربما تعدد بتعدد اعداد المعملين القائمين على التنفيذ للمناهج.

مؤشرات الأداء Performance Indicators
جمل أو عبارات تصف بدقة ما يجب أن يكون المتعلم قادراً على أدائه بعد مروره بخبرة تعليمية تعلمية.

تقويم المنهج Curriculum Evaluation
مجموعة الإجراءات والأساليب المستخدمة لتعرف مدى صلاحية المنهج بكافة مكوناته وأبعاده: أهدافه، ومحتواه، وأنشطته، ومصادر تعلمه، وأساليب تقويمية، ومدى تحقيقه للأهداف المتوخاة منه.
اقرأ المزيد

توجهات الفلسفة التربوية للتعلم في عصر المعلومات


تسعى كل فلسفة تربوية إلى تحديد غايات التربية ؛ وعليها أن تجيب في شأن ذلك عن سؤالين محوريين:

السؤال الأول: لماذا نعلم ونتعلم ؟
السؤال الثاني: ما مواصفات الإنسان نتاج هذا التعلم المنشود ؟

إن هناك شبه اتفاق علا ثلاث غايات رئيسية للعملية التربوية في كل عصر من العصور :
• إكساب المعرفة .
• التكيف مع المجتمع.
• تنمية الذات والقدرات الشخصية.

وقد أضاف عصر المعلومات بعدا تربويا رابعاً وهو
• ضرورة إعداد إنسان العصر لمواجهة مطالب الحياة في ظل العولمة .
وهي الغايات الأربع التي لا تختلف كثيراً عن تلك التي وردت في تقرير اليونسكو" التعليم ذلك الكنز المكنون" والتي صاغها على الوجه التالي:


أولاً : التعلم بقصد التعرف :
حيث تختلف عملية المعرفة في عصر المعلومات عن سابق سيرتها قبله وذلك في أمور أساسية هي:

1. كيف تعرف لا ماذا تعرف ؟
ركز تعليم الماضي على ماذا تعرف لا كيف تعرف؟ ومع ظاهرة الانفجار المعرفي انقلب الوضع حيث أصبحت الأولوية للكيفية التي نحصل بها على المعرفة ، وكيفية اتقان أدوات التعامل معها ، لا ماذا تتضمنه هذه المعرفة من معلومات ومهارات وخبرات فحسب فالعلم في عصر المعلومات هو ممارسة العلم ، والتعليم في عصر المعلومات هي أن نعلم الفرد كيف يتعلم ذاتياً ،(العلي،2001،ص276).

2. تراكم المعلومات لا يعني زيادة المعرفة :
لا يعني أنه كلما توافرت المعلومات وتراكمت زادت المعرفة وتضاعفت ، أمام وابل المعلومات وخضم البيانات الرقمية الهائلة سيظل إبداع العقل البشري كامناً في قدرته الفريدة على توليد معرفة ضخمة من معلومات ضئيلة.

3. تكامل المعرفة واتساع نطاقها:
لم تعد خريطة المعرفة جزراً منعزلة ، بل منظومة شديدة الاندماج ، تتداخل فيها الإنسانيات مع الطبيعيات والعلوم تندمج في إطارها – المعارف بالخبرات.

4. مداومة اكتساب المعرفة :
إن التعلم مدى الحياة مطلب أساسي من مطالب تربية عصر المعلومات ، وهو ما يتطلب التخلص من النزعة السلبية في التعامل مع المعرفة ويعني ذلك الانتقال من:
• سلبية الاستقبال إلى إيجابية البحث والاستكشاف
• ومتابعة تطبيق المعرفة واقعياً وكذلك الاحتفاء بالمعرفة الجديدة و استخدامها بدلاً من الفتور واعتبار المعرفة الجديدة حملاً ذهنياً زائداً .

5. تنمية المهارات الذهنية :
حيث إنه يتم حفظ المعلومات ضمن أوعية المعلومات الخاصة (أقراص مرنة وصلبة CD ROM) ويكون دور الإنسان
• تفعيل مهارته العقلية بدلاً من مجرد تخزين المعلومات في ذاكرته.
لقد رسخت تربية الماضي نزعة التفكير الخطي القائم على تسلسل الأفكار والأحداث والربط بين الميكانيكي بين النتائج والأسباب.
والإنسان في عصر المعلومات يحتاج لمهارات ذهني أرقى وأعقد للتعامل مع أنماط العلاقات الشبكية ، والظواهر غير الخطية ، والنقلات الفجائية ، واقتفاء مسارات التشعب النصي وما شابه، إن مسؤولية إنسان العصر ، هي مسؤوليته تجاه عقله ، ومداومة تنمية قدراته ، وصيانة موارده الذهنية.


ثانياً : التعلم للعمل :
تسعى هذه الغاية التربوية لتأهيل الفرد لتلبية مطالب المجتمع المعلوماتي حيث يجب التركيز على :

1) التعامل مع عالم الواقع وعوامل الفضاء المعلوماتي :
من خلال استخدام الانترنت زاد فضاء الإنسان من التعامل مع الغير واعتماد التعلم الالكتروني والافتراضي والتعلم عن بعد والتعلم بالمشاركة والتعلم التكافلي، حيث يشارك الطلبة معلمهم في إعداد الدروس والقيام بتنفيذها.
2) السرعة في التجاوب والقدرة على التحاور والتفاعل مع الوسائط الالكترونية الذكية.

ثالثاً : تعلم لمشاركة الآخرين :

1.من خلال تنمية مهارات الحوار مع الآخر وتنمية هندسة الحوار والقدرة على الإقناع.
2.اكتشاف الآخر من خلال اكتشاف ذات المتعلم وقدراته الذاتية .
3.تنمية الرغبة في مشاركة الآخرين والعمل بروح الفريق عن قرب أو عن بعد من خلال المشاريع العلمية التعليمية أو الاجتماعية أو بما يخص مواضيع البيئة على مستوى المؤسسات أو الدول أو العالم. ،(العلي،2001،ص276).


رابعاً : التعلم لإثبات الذات ويقصد بذلك تنمية الفرد ذهنيًا وبدنياً ووجدانياً وروحانياً :
ويتجلى ذلك من خلال :

1. إضفاء الطابع الشخصي:
تسعى تربية عصر المعلومات إلى إضفاء الطابع الشخصي على عملية التعليم بأن تجعل المتعلم لا المعلم هو محور العملية التعليمية ، وكذلك عن طريق الأساليب الفنية التي تمكن من تطويع البرامج والنظم التعليمية بما يتلاءم مع المطالب الخاصة لكل متعلم .

2. تنمية ملكة الحكم على الأمور :
حيث توفر تكنولوجيا المعلومات وسائل عدة لتنمية هذه القدرات الشخصية كالنظم الخبيرة التي تختزن خبرات المحنكين بغية إرشاد المحدثين ونماذج المحاكاة التي تعمل بأسلوب السيناريوهات لاختيار صحة القرارات واستخدام العوالم الخيالية كمعمل تجارب لممارسة الخبرات واختبار مدى القدرات.

3. تنمية الشعور بالمسؤولية الفردية :
من خلال عمل الفرد على الحاسوب وإبحاره الحر غير المقيد عبر النت يولد لديه الشعور بالمسؤولية وكذلك إدراك الفرد المستخدم لنظم المعلومات أن كل إجراء يقوم به خلال تفاعله يترك وراءه أثراً من نوع ما ، يمكن لغيره أن يسترجعه ويحلله حيث يمكن للمدرس استخدام هذا الأسلوب في مراقبة طلابه ؛وسهولة اكتشاف الأخطاء وتصويبها في نظام الكمبيوتر والمعلومات يخفف الشعور بالذنب والرهبة لدى الفرد مرتكب الأخطاء مما يجعله أكثر مسؤولية ومحاسبة،(العلي،2001،ص320).
اقرأ المزيد

الأحد، 30 مايو، 2010

المشروع الشامل لتطوير المناهج ( لغتي الخالدة)


مساعد بن عبدالله الهطلاني -

مبادئ بناء منهج اللغة العربية في المرحلة المتوسطة :

1- مبدأ الوحدات : حيث قُسِمَ كتاب التّلميذ إلى ثمان وحدات في المرحلة الابتدائية وست وَحَدات في المرحلة المتوسطة تمتد كل وحدة على مدى خمسة أسابيع .

2 - مبدأ التكامل : اتّخاذ النص القرائي في العموم منطلقًا لتدريس مهارات اللغة الأربع القراءة والكتابة والتحدث والاستماع وعناصرها اللغوية ، والاستناد أحيانًا إلى نصوص قصيرة في تدريس مكوّنات الدَّرس اللغوي ، ولكنها مرتبطة بمجال الوحدة .

3- مبدأ التعلم الذاتي : ويتجلى في تنمية قدرة التلاميذ على استعمال مصادر المعرفة واستثمارها ، والاستقلال بأنفسهم .

4- مبدأ التعلم البنائي : ويتجلى في أن كل مايبنى بواسطة المتعلم يصبح ذا معنى (أي : قابل للاستبقاء والاستدعاء والانتقال) ولذا سعى المنهج إلى أن يكون هدف المتعلم استيعاب مايتعلمه ، ومن ثَمَّ إدخاله في بنيته العقلية عن طريق نشاطات شفهية ، ثم نشاطات كتابية فنشاطات تقويمية .

5- المبدأ الاتصالي : يقوم على التعامل مع اللغة على أنها عادات سلوكية اجتماعية ، وأنها كائن اجتماعي يتطور وينمو في ظل المجتمع وأفراده وهذا المدخل يعزز مهارات الاتصال ويقويها، وهو مايمكن أن يلمحه المتصفح لمكون "التواصل اللغوي" في كتاب النشاط .


مكونات كتاب الطالب : ( دليل الوحدة ) .

وهو عبارة عن صفحة تتصدر الوحدة ، وتعطي فكرة عامة عنها :
1- رقمها .
2- مجالها .
3- الكفايات النوعية المستهدفة والمتوخى من التلميذ اكتسابها بعد دراسة جميع مكونات الوحدة .
4 - محتوى الوحدة ومضامينها والتي تتمثل في عناوين النصوص الخمسة ( نص الانطلاق ـ نص الدعم ـ نص الاستماع ـ النص الشعري ـ النص الإثرائي ) ومحتوى الدروس اللغوية ( الصنف اللغوي ـ الوظيفة النحوية ـ الأسلوب اللغوي ـ الرسم الإملائي ـ الرسم الكتابي ) والتواصل اللغوي بنوعيه ( الشفهي والكتابي ) .
5- الإنجازات : وهي تشير إلى النشاطات التي يقوم بها التلميذ ، والأعمال التي تمكن التلميذ من الاتصال بمصادر المعرفة المختلفة .

محتوى الوحدة ( المدخل ) :

وتتنوع نشاطات المدخل لتساعد التلميذ على استدخال ألفاظ وتراكيب وأفكار تتصل بمجال الوحدة ، وتفيده في تحسين لغته ، وفي حسن استعمالها . وتكاد هذه النشاطات أن تشمل مهارات اللغة الأربعة : الاستماع والتحدث والقراءة والكتابة .. والمنتظر أن يلقى المدخل العناية التي تمكنه من تحقيق أهدافه ، ولأجل ذلك فقد تم ردفه بلوحات مكبرة تعرض بعض صوره ومشاهده ، وخصصنا له حصتين ( 90 دقيقة ) لتنفيذ نشاطاته .

والله نسأل أن يعين الزملاء الكرام على حسن الإعداد له وعرض نشاطاته بما عُهِدَ منهم من إخلاص ومثابرة وحماسة لخدمة لغتهم العربية ؛ لغة القرآن الكريم .

أولاً : نص الانطلاق :

وهو نص نثري يرتبط بمجال الوحدة ، ويتم استثماره عبر ثلاثة مكوِّنات رئيسة ( التَّنْميةُ القرائية ـ الدَّروسُ اللُّغوية ـ التَّواصلُ اللُّغويُّ ) .

التنمية القرائية :
يهدف هذا المكون الرئيس إلى فهم واستيعاب وتحليل ونقد النصوص القرائية المكتوبة في هذه الوحدة ، وبالتالي قراءتها قراءة جهرية معبرة واستثمارها على مستوى التواصل بنوعيه ، ويشمل هذا المكون الرئيس خمسة مكونات فرعية :

1 ـ أقرأ : هذا المكون الفرعي الأول من المكون الرئيس ( التنمية القرائية ) ويشمل نشاطاً واحداً يُعنى بمهارات القراءة الصامتة مثل ( عدم الهمس ، عدم التلفظ ، عدم تحريك الشفاه ، والقراءة بالعينين فقط ، الالتزام بالوقت المحدد ، وضع خطوط بقلم الرصاص تحت الألفاظ الصعبة ) وهو نشاط موجه محدد بزمن معين غايتة الرئيسة الفهم العام للنص .

2 ـ أنمي لغتي : هذا المكون الفرعي الثاني من المكون الرئيس ( التنمية القرائية ) ويشمل نشاطات تعليمية تعلُّميّة تعنى باستراتيجيات الوصول لمعاني الألفاظ الجديدة عن طريق الترادف ، والتضاد ، والسياق ، والمعجم بهدف فهم النص ، وإكساب التلميذ ثروة لغوية تعينه في التواصل الشفهي والكتابي ، وتختم هذه النشاطات عادة بنشاط إثرائي يتمثل في محاكاة تركيب لغوي جميل مأخوذ من النص ، والنسج على منواله لزيادة الحصيلة اللغوية .

3 ـ أجيب : هذا المكون الفرعي الثالث من المكون الرئيس ( التنمية القرائية ) ويشمل نشاطات تعليمية تعلُّميَّة تعنى بقراءة الفهم الحرفي للنص ، ويمارس فيه التلميذ نوعين من القراءة وهما : القراءة السريعة أو الخاطفة ، والقراءة الجهرية بهدف الإجابة عن أسئلة تفصيلية تكون إجاباتها واردة في النص صراحة أو ضمناً .

4 ـ أفكر : هذا المكون الفرعي الرابع من المكون الرئيس ( التنمية القرائية ) ويشمل نشاطات تعليمية تعلُّميَّة تعنى بقراءة التحليل والنقد ، باعتبار أن التلميذ قادر على استثمار مافي النص من أفكار ومضامين لينتج ويخطط ويجرب وينقد في ضوء معايير محددة ، ويمارس التلميذ في هذا المكون القراءة الصامتة المتأنية الواعية بهدف الإجابة عن أسئلة تكون إجاباتها غير واردة في النص ، وتستهدف المهارات العليا في التفكير ( الاستنتاج ـ النقد ـ إبداء الرأي ) .

5 ـ أستثمر : هذا المكون الفرعي الخامس من المكون الرئيس ( التنمية القرائية ) وتهدف نشاطاته إلى استثمار النص من خلال الجوانب التالية :
* الجانب الأول : أقرأ ويشمل نشاطاً واحداً يعنى بتعزيز مهارات القراءة الجهرية الأدائية المعبرة التي سبق أن درسها التلميذ في المرحلة الابتدائية ، وقد جاءت صياغته في كتاب التلميذ في جميع الوحدات .
* الجانب الثاني : ألخص ويشمل نشاطاً واحداً يستهدف تلخيص أفكار النص المهمة وطريقة ربطها وتوظيف الرسوم والأشكال في ذلك لإكساب التلميذ رصيداً معرفياً بمجال الوحدة يعينه على التواصل اللغوي .
* الجانب الثالث : أبحث ويشمل غالباً نشاطات تعلُّميَّة تهدف إلى التعلم الذاتي وتوسيع أفق التلميذ حول مجال الوحدة من خلال بعض الإنجازات التي يقدمها التلميذ .

الدروس اللغوية :

يعد هذا المكون الرئيس الثاني من مكونات نص الانطلاق ، ويشمل هذا المفهومات النحوية والصرفية، والإملاء والرسم ( الخط ) .
وإليك ـ أيها الزميل العزيز ـ توضيحًا لمنهجيَّة عرضها في المقرر .

1- أقرأ وأتأمل : تهدف إلى ملاحظة الصنف اللغويّ المستهدف بعد عزله في أمثلة، واستخدام القراءة والتمييز السمعيّ والبصريّ، ويقوم المعلم بمناقشة التلاميذ في المضامين العامة والتوجيهات التربوية لبعض الأمثلة .

2 -أحلِّل : وفيها يوازن التلميذ من حيث أوجه التشابه والاختلاف وتحديد السمات المشتركة والمميزة، وربط الخبرات السابقة بالحالية، عن طريق استخدام الأسئلة التمهيديَّة والجداول المنظمة، وفي كل ذلك يقوم المعلم بدور المحرك والمرشد والمعالج بتقديم التغذية الراجعة .

3- أستنتج : وفيها يتعاون التلميذ مع معلمه في تنظيم ما اكتسبه من مفهومات وما يرتبط بها من أحوال وأحكام باستخدام المنظمات البيانيَّة ( خرائط المفهوم ) التي توجه التفكير نحو الأجزاء الأكثر أهمية .

التواصل اللغوي :

يعتبر هذا المكوّن ثالث المكونات الرئيسة في نصَّ الانطلاق، وله علاقة وظيفية بها، فهو الغاية المنشودة من العملية التعليمية والتعلميّة، إذ هو الصورة التي تظهر فيها فعاليات التلميذ، وما تعرفه من ظواهر لغوية، وما اكتسبه من رصيد لغويّ .. وقد قسَّم هذا المكون إلى خانتين هما "أتواصل شفهيًا" و "أتواصلُ كتابيًّا" والهدف من وراء تدريسهما التلميذ التحدُّث والكتابة بلغة سليمة مفهومة عن موضوعات ومواقف متصلة بحياتهم نابعة عن مشاعرهم وأحاسيسهم، ومن ثم تلبي حاجاتهم ورغباتهم .

ثانياً : نص الدعم :

وهو نص نثري يرتبط بمجال الوحدة كذلك ، ويُستَثْمَر غالباً عبر مكونات نص الانطلاق الرئيسة والفرعية، ويدعمه في جانبين :
1- نشاطات لمهارات لم توفَّ في نص الانطلاق .
2- نشاطات لمهارات جديدة لم نشأ أن نثقل بها نص الانطلاق .

ثالثاً : نص الاستماع :

هو نص يرمي إلى التمكبن من مهارة الاستماع ويوجد في دليل المعلم أما نشاطاته ففي كتاب الطالب .. وله مكونان :
1 ـ ( أسْتَمِعُ وأُجيبُ ) و ( أسْتَمِعُ وأفكر ) مسبوقين بتهيئة بسيطة للنص .
2 ـ النص الشعري : جاء هذا المكون " النص الشعري " لتعريف التلاميذ بفن آخر من فنون القول يراعي الإيقاع والجرس والأجواء الانفعاليّة التي تميزه عن النثر فيدرك التلاميذ المواصفات الخاصة بهذا اللون الشعري سواء في كتابته أو كيفية قراءته وفهمه وتذوقه .

رابعاً : النص الإثرائي :

ويعد النص الأخير من نصوص الوحدة ويهدف إلى تحقيق القراءة الاستمتاعية وتزويد المتعلم بقيم وسلوكات مرغوبة تتسلل إلى نفسه دون قصدية مباشرة ويتم استثمار النص الإثرائي من خلال رسم أو استكمال رسم خارطة معرفية تتوافق مع بنية النص .
اقرأ المزيد

مصطلحات قياس وتقييم وتقويم التحصيل الدراسي


كتب.عبدالله القرزعي -


يأتي الطلاب للمدرسة بهدف اكتساب سلوكيات مرغوب فيها متعددة منها التعليمية ومنها التربوية ؛ ويعتبر تحصيلهم الدراسي من أهم السلوك الذي يكتسبونه .
إننا بحاجة ماسة لقياس ما تعلمه الطلاب
ومن ثم إطلاق حكم عليه (تقييم)
وصولاً إلى (تقويم ) هذا التحصيل الدراسي.
وكل ذلك لمعرفة ما يلزم العملية التربوية /التعليمية من إصلاح وتحسين وتطوير.

و ليمارس المعلم أدواره بوعي ومهارة تلزمه المعرفة التامة بمفاهيم المصطلحات المتعلقة بذلك ؛ والهدف القريب والبعيد منها.


التقويم :
تقدير المستويات تقـــديراً كيفياً ؛ وإصدار حكم على مـــدى تحقيق العملية التربوية لأهدافها الموضوعية ومن خلال تشخيص جوانب الضعف والقوة بهدف التحسين والتطوير .

التقويم:
هو الإجراءات التي تهدف إلى تحديد مدى تقدم تعلم الطلبة، ومدى تحقق مستوى الجودة في أدائهم، وفق معايير محددة، وفيه يمكن تحديد مستويات الطلبة، وتحليل أخطائهم، وفي ضوئه يمكن توجيههم إلى الأنشطة التي تلائم مستوياتهم، لذا فهي عملية تشخيصية، وعلاجية، ووقائية.

التقويم :
عملية تصحيحية يتم بها تحسين أو تصحيح التحصيل الدراسي بعد التحقق من عدم
----------------------------------------------------------------------
التقييم :
عملية إصدار حكم بعد تطبيق أداة من أدوات القياس (ملاحظة – اختبار – استبانة-00الخ

التقييم :
تقدير قيمة شئ معين تقديراً وصفياً استناداً إلى معيار معين

التقييم :
هو عملية جمع البيانات أو المعلومات عن المتعلم فيما يتصل بما يعرف أو يستطيع أن يعمل، ويتم ذلك بالعديد من الأدوات من مثل ملاحظة الطلبة أثناء تعلمهم، أو تفحص إنتاجهم، أو اختبار معارفهم ومهاراتهم.
-------------------------------------------------------------------------
القياس Measurement:
هو العملية التي تقوم على إعطاء الأرقام أو توظيفها وفقاً لنظام معين من أجل التقييم الكمي لسمة أو متغير معين، وهي التعبير الكمي بالأرقام عن خصائص الأشياء والسمات وغيرها.

القياس :
هو إعطاء قيمة رقمية أو عددية لصفة من الصفات طبقاٌ لقواعد محددة.


القياس :
إعطاء قيمة رقمية لمستوى أو أداء معين وذلك من خلال أدوات قياس مثل الاختبارات بأنواعها.
------------------------------------------------------------
الامتحان :Examination
عملية شاملة لتقييم أداء متعلم وتحصيله وقدراته من خلال مجموعة من الاختبارات

الاختبار :
أداة قياس تتألف من مجموعة من المثيرات أو الأسئلة في مجال أو موضوع معين يطلب من المعلم أن يجيب عنها ويتم تحديد مستواه في ضوء ذلك

الاختبار Test Examination:
هو إجراء لاستنباط استجابات يبنى عليها تقويم تحصيل الطالب أو أدائه في محتوى دراسي معين، مثلاً: المعرفة الخاصة بموضوع معين.
الاختبار :Test
جزء من الامتحان وهو وسيلة تستخدم لتحديد وجود قيمة نوعية لظاهرة ما وله أنواع


الاختبار التحصيليAchievement Test :
هو أداة مقننة تتألف من فقرات أو أسئلة يقصد بها قياس التعلم السابق للفرد في مجال أو موضوع معين.


الامتحان النهائي Final Examination:
هو الاختبار الذي يعده المعلم أو مجموعة من المعلمين بعد الانتهاء من دراسة محتوى المنهج، وغالباً ما يكون على هيئة أسئلة مقالية أو موضوعية أو مهمات شاملة لجميع مستويات الأهداف.

تقويم الأداءPerformance Evaluation :
هو ما يقوم به المتعلم في مجال ما ويتطلب فعلاً أو عملاً، أو يتطلب إنجازاً يختلف في كثير من جوانبه عن استذكار مجموعة من المعارف فقط.

--------------------------------------------------------------
التقويم القبلي Formative Evaluation:
التقويم الذي يساهم في اتخاذ القرارات بطريقة علمية في أي من المجالات المختلفة بطريقة علمية ويحدد المستوى الذي يكون عليه المتعلم قبل قيامه بالدراسة.

التقويم البنائي أو التكويـنـيConstructive Evaluation :
هو عملية منظمة تتم في أثناء تكون المعلومة (أثناء التدريس وخلال الفصل الدراسي)، وتهدف إلى تصحيح مسار العملية التربوية للطالب والتحقق من فهمه للمعلومة التي مر بها وبيان مدى تقدمه نحو الهدف المنشود.

التقويم التشخيصي Diagnostic Evaluation:
هو ذلك التقويم الذي يهدف إلى تحديد أسباب المشكلات الدراسية التي يعاني منها المتعلمون والتي تعيق تقدمهم الدراسي.

التقويم الختامي Summative Evaluation:
هو ذلك التقويم الذي يهتم بكشف الحصيلة النهائية من المعارف والمهارات والقيم والعادات التي يفترض أن تحصل نتيجة لعملية التعليم.

التقويم المستمر Continuous Evaluation:
التقويم الذي يتم مواكباً لعملية التدريس، ومستمراً باستمرارها، والهدف منه تعديل المسار من خلال التغذية الراجعة بناء على ما يتم اكتشافه من نواحي قصور أو ضعف لدى التلاميذ. ويتم تجميع نتائج التقويم في مختلف المراحل، إضافة إلى ما يتم في نهاية العمل من أجل تحديد المستوى النهائي.

تقويم المنهج Curriculum Evaluation:
مجموعة عمليات ينفذها أشخاص متخصصون يجمعون فيها البيانات التي تمكنهم من تقرير ما إذا كانوا سيقبلون المنهاج أو يغيرونه أو يعدلونه أو يطورونه، بناء على مدى تحقيقه لأهدافه التي رسمت له.
--------------------------------------------------------------
مقاييس عالمية :
يمكن من خلالها قياس الأداء التعلمي والعمليات التعليمية ومقارنتها بالمستويات المماثلة بالدول الأخرى التي حققت تميزاً ملموساً في الاختبارات الدولية. وهذا يشمل مقارنة عالمية لنتائج الاختبارات وعدد السنوات المفروض قضاؤها بالمدرسة ومدة التدريس لكل مادة ومحتويات المنهج والمهارات المكتسبة في كل مستوى دراسي وأي عوامل أخرى.

الاختبار التجريبي:
إجراء أولي لأسئلة الاختبارات للطلبة من اجل تقييم مدى فاعلية الأسئلة وعملية الاختبار نفسها، فالهدف منه ليس تقييم الطالب و إنما الاختبار ذاته.

تقييم الطلبة :
الحكم الموضوعي على ما اكتسبه وأتقنه الطلاب من معارف ومهارات بناء على تقييم المعلم والاختبارات المقننة التي تجرى ضمن التقويم التربوي الشامل .

PISA :
مصطلح مختصر لبرنامج التقييم العالمي للطلاب.
هو عبارة عن أداة اختبار عالمي مقنن لتقييم المهارات المعرفية لدى الطلاب البالغين 15 عاما من العمر في القراءة والرياضيات والعلوم. كل الأسئلة في هذا التقييم مفتوحة (غير محددة).

PIRLS :
مصطلح مختصر لدراسة مدى تقدم المهارات المعرفية في القراءة على مستوى العالم.
هو بمثابة أداة اختبار عالمي لتقييم مهارات القراءة لدى الطلاب في الصف الرابع باستخدام قصص ونصوص تثقيفية تتناسب مع مستوى الصف. ويعتقد أن التطور في هذه المرحلة مهم جدا إذ يكون الطلاب في الصف الرابع قد تعلموا القراءة وبالتالي ينبغي عليهم حينها القراءة من أجل للتعلم . يشمل التقييم أسئلة خيارات متعددة وأسئلة مفتوحة.

TIMSS
مصطلح مختصر لدراسة أجريت عن التوجهات العالمية في العلوم والرياضيات.
أداة اختبار عالمية لتقييم التوجهات في مدى تحصيل الطلاب في الرياضيات والعلوم. يتم تقييم الطلبة في الصفوف 4و8.
اقرأ المزيد

الجمعة، 28 مايو، 2010

طريقة هاربرت فى التدريس


موقع وسام التعليمي -

تنتسب هذه الطريقة الى فريدريك هربرت الالمانى الذى لمع فى سماء البحث التربوى فى نهاية القرن الثامن عشر الميلادى وبداية القرن التاسع عشر الميلادى .
وقد جمع هربارت الطريقتين الاستنباطية والاستقرائية فى طريقة واحدة وأطلق عليها الطريقة الاستدلالية أو الهربارتية .
ملحوظة :
الطريقة الاستقرائية : هى طريقة تعتمد على الانتقال من الجزئيات الى القضايا الكلية او القواعد العامة .
الطريقة الاستنباطية :هى طريقة تعتمد على الانتقال من القضايا الكلية الى الجزئيات.


خطوات الطريقة الهربارتية:

المقدمة : الغرض منها استثارة المعلومات السابقة والتشويق الى الدرس الجديد .
العرض : وفيه تعرض المادة مرتبة وتقدم الامثلة والجزئيات وتستخدم وسائل الايضاح .
الربط والموازنة : وفى هذه الخطوة يربط المعلم مادة الدرس بغيرها مما سبقت دراسته ويوازن بينهما .
الاستنتاج : وفيه يصل المدرس الى التعريف او القاعدة التى تستنتج من الامثلة او الكليات التى تستخلص من الجزئيات .
التطبيق : وفيه تطبيق القواعد والتعاريف والكليات على امثلة جزئية جديدة .

مميزات الطريقة الهربارتية :
• مشوقة ومثيرة للطلاب .
• تتيح الفرصة للمتعلمين كى يفكروا ويتوصلوا الى التعميمات .
• تدرب الطلاب على تطبيق التعميمات والقواعد .
• تهتم بترتيب المعلومات فى اذهان الطلاب .
• ترسيخ وتثبيت المعلومات فى اذهان الطلاب .
• تربط بين الخبرات السابقة والخبرات الجديدة .
• تدرب الطلاب على مقارنة الحقائق بعضها البعض ، واظهار ما بينها من علاقات

عيوب الطريقة الهربارتية :
• لا تمثل المتعلم الذى ينبغى ان يكون محو العملية التعليمية حيث تركز على المدرس
• لم تبنى هذه الطريقة على اساس من التجريب العلمى .
• تهمل الدوافع الداخلية للفرد وكل ما يتعلق باستعداداته ونواحيه النفسية والانفعالية
• تصلح فى دروس كسب المعرفة اما دروس كسب المهارة يصعب اتباعها .
• تركز اهتمامها على المادة والحقائق .
• لا تراعى الفروق الفردية بين الطلاب


المرجع :
سمير يونس صلاح ، سعد محمد الرشيدى : التدريس العام وتدريس اللغة العربية ، ط2 ، مكتبة الفلاح ، الكويت ، 2005 م .
اقرأ المزيد

طريقة العروض العملية /العلمية في التدريس


هي طريقة توضيحية لعرض حقيقة علمية باستخدام وسائل مناسبة .
هي كل ما يستخدمه المعلم من تجارب ووسائل ونماذج في تدريس العلوم ويقوم بعرضها على التلاميذ .
ومن ذلك : تطبيق المعلم لمهارة الخط أو الوضوء أمام الطلاب .
وتسمى (بالنمذجة) لأن المتعلم يلاحظ نماذج لما هو مراد منه تعلمه ويحاول محاكاتها.


دور المعلم :
القيام ببعض التطبيقات العملية والمهارات كالتشريح أو إعداد القطاعات أو التجارب وغيرها
دور التلميذ :
المشاهدة والاستنتاج وربط النتائج بالشرح النظري ويطلب من بعض التلاميذ تكرار الأداء تحت إشرافه .

تستخدم العروض العملية كثيراً في تدريس العلوم وغيرها :
1- عند عدم توفر الأجهزة والأدوات لكل تلميذ على حدة .
2- عندما يكون هناك خطورة من تناول التلاميذ للأجهزة .
3- عندما يكون الدرس سهلا ولا يحتاج إلى خبرة مباشرة .

مزايا العروض العلمية ( العلمية ) :
1- تتيح الفرصة للتلميذ بالقرب من المهارات وذلك عن طريق المشاهدة.
2- اقتصادية. يكفي جهاز واحد أو شريحة واحدة لمجموعة من التلاميذ.
3- اقتصادية في الوقت مقارنة بالطريقة الاستكشافية.
4- تشد انتباه التلاميذ للدرس.
5- تساعد المعلم على ضبط الفصل.

وسائل تحسين العروض العلمية :
1- تجهيز العرض وإعداده قبل الدرس ( الاستعداد المسبق للعرض )
2- ترتيب أدوات العرض قبل الدرس .
3- أن لا يظهر المعلم أمامه إلا أدوات العرض .لكي لا يصرف انتباه التلاميذ لغير العرض.
4- أن يسير العرض خطوة خطوة وأن يتخلل العرض حوار وطرح لبعض الأسئلة
5- أن لا يقتصر الاشتراك في العرض على تلاميذ معينين.
6- يجب أن يكتسب جميع التلاميذ المهارة أثناء العرض.
7- تقديم العرض بصورة مشوقة لضمان انتباه التلاميذ.
اقرأ المزيد

الطريقة الاستكشافية في التدريس


هي الطريقة التي تضع المتعلم موقف الباحث الأول الذي اكتشف مبدأً علمياً أو آلة أو جهاز أو قوانين علمية .
استخدام عمليات عقلية لاكتشاف مفهوم معين أو مبدأ معين.
مثال 1: إذا عرف التلميذ مفهوم الخلية يستطيع أن يكتشف مبدأ علمياً يقول أن الخلية تأتي من خلايا سابقة لها ( نص نظرية الخلية )
مثال 2: إذا عرف التلميذ مفهوم الصوت يستطيع أن يكتشف مبدأ علمياً يقول أن الصوت ينشأ من اهتزازات المواد
المصدر الرئيسي للاكتشاف – الملاحظة أو التجريب


هناك نوعان من الاكتشاف :
1- الاكتشاف الموجه :
في هذه الطريقة يتم تقديم خطوات البحث والحصول على المعرفة .
يتم إعطاء المتعلم توجيهات تساعد في سير خطوات الاكتشاف لذا سمي اكتشافاً موجهاً
2- الاكتشاف الحر :
في هذه الطريقة يترك للمتعلم حرية واسعة في التخطيط للتجربة والسير في خطواتها كما يريد .

مزايا الطريقة الاستكشافية :
1- المتعلم محور العملية التعليمية بينما دور المعلم التوجيه والإرشاد.
2- المشاركة الفعلية للمتعلم .
3- تناسب تخصص العلوم حيث أن العلوم قامت على البحث ولاستقصاء.
4- تنمية الثقة في النفس لدى المتعلم .
5- تنمي قدرات التلاميذ في الحصول على المعلومات وعلى التفكير .
6- ترتكز على المهارات التي هي من أهم أهداف تدريس العلوم.
7- تتناسب مع هذا العصر عصر التراكم المعرفي الذي اصبح فيه المعلم عاجزاً عن تقديم كل المعلومات للمتعلم .فالحل إذن نقل المسئوولية التعليم من المعلم إلى المتعلم .

عيوب الطريقة الاستكشافية :
1- تحتاج إلى وقت طويل ( المتعلم يأخذ وقت في الحصول على المعلومة )
2- مكلفة اقتصادياً (تشتكي معظم وزارات التعليم من شح الإمكانات وزيادة عدد التلاميذ)

مراحل التعلم بالاكتشاف :
1- الملاحظة: ( جمع المعلومات حول ظاهرة أو حادثة معينة )
2- التصنيف :(تصنيف المعلومات إلى مجموعات معينة بينها علاقات من نوع ما)
3- القياس : (التقرير عن ماهية الأشياء قياساً على شيء معلوم لديه)
4- التنبؤ : ( القدرة على تنبؤ حدوث ظواهر مشابهة مستقبلاً )
5- الوصف : (وصف الظاهرة أو الحادثة أو المادة وصفاً يميزها عن غيرها )
6- الاستنتاج : ( المرحلة الأخيرة من عمليات الاكتشاف حيث يخلص المتعلم إلى تعميم يجمل فيه جميع العمليات العقلية السابقة )
اقرأ المزيد

الطريقة الاستنتاجية -التحليلية- في التدريس


الاستنتاج : يبدأ من قاعدة - كلية وجزئية – ليصل إلى نتيجة تنطبق على الأمثلة الجديدة الاستنتاج : هو انتقال العقل من قواعد أحكام عامة مسلم بصحتها إلى حكم خاص .

خصائص الطريقة الاستنتاجية :
 تبدأ من القاعدة لتصل إلى الأمثلة
 تبدأ بتعليم الكليات وتنتهي بالجزئيات
 تسمى الطريقة ( القياسية ) (التحليلية)
 التحليل ( تجزئة المعرفة إلى عناصرها مع إدراك العلاقة فيما بينها )


مزايا الطريقة الاستنتاجية :
1- يستخدم الاستنتاج في خطوة التطبيق والتقويم عندما يريد المعلم التأكد من فهم التلاميذ واستيعابهم للدرس . ( للكشف عن مدى حفظ التلاميذ للمعلومات وفهمها وقدرتهم على تطبيقها )
2- المفكر في حالة الاستنتاج يعتبر مطبقاً لنتائج الاستقراء.
3-التلاميذ بحاجة للاستنتاج في مرحلة التطبيق لترسيخ القاعدة في أذهانهم

عيوب الطريقة الاستنتاجية :
1- أن مدارك التلاميذ لا تتحمل دائماً القواعد العامة مباشرة .
2- تبعد التلاميذ عن اكتشاف القواعد العامة بأنفسهم . لأنهم سيأخذونها مباشرة من المعلم ويحفظونها .

يتكون الاستنتاج من ثلاثة مكونات :
1- المقدمة الأولى ( القاعدة الكبرى ) قاعدة كلية مقبولة وصادقة.
2- المقدمة الثانية ( القاعدة الصغرى ) حالة فردية من حالات القاعدة الكلية .
3-النتيجة ـ هي التوصل لإمكان انطباق القاعدة الكلية على الحالة الفردية.
اقرأ المزيد

الطريقة الاستقرائية -التركيبية- في التدريس


لغة : التتبع والتفحص.
تتبع الأمثلة أو الجزئيات وتفحصها للتعرف على وجوه الشبه والخلاف للتوصل لتحديد القاعدة أو القانون أو التعريف.
الاستقراء : هو انتقال العقل من الحوادث الجزئية إلى القواعد الأحكام الكلية التي تنظم الحوادث والحالات.


خصائص الطريقة الاستقرائية :
 تبدأ من الأمثلة لتصل إلى القاعدة
 تبدأ بتعليم الجزئيات وتنتهي بالكليات
 تسمى الطريقة التركيبية : التركيب ( توحيد المعلومات الجزئية ذات العلاقة في كليات )

مزايا الطريقة الاستقرائية :
1- من الأيسر على التلميذ البدء بالحالات الفردية البسيطة للانطلاق إلىالقواعد .
2- التلميذ بحاجة إلى الاستقراء في المرحلة الأولى من الدرس.
3- بالاستقراء نصل مع التلميذ إلى القاعدة .
4- تبدأ من الأمثلة لتصل إلى القاعدة
5- تعود التلميذ الاعتماد على النفس والكشف عن حلول ما يعرض له .
6- أن العمل الذي يقوم به العقل يكسبه حدة ومرانا .

خطوات التدريس بطريقة الاستقراء :
1- يقوم المعلم بتحضير الأمثلة وتسجيلها على السبورة أو عرضها بوسيلة من الوسائل المناسبة . ( قد تؤخذ الأمثلة من أفوه التلاميذ )
2- يعمل المعلم على مناقشة الأمثلة مع التلاميذ.
3- يتم صياغة القاعدة النهائية .
اقرأ المزيد

الطريقة الحوارية في التدريس


حوار شفوي بين المعلم والتلاميذ أو بين التلاميذ أنفسهم يتم من خلالها تقديم الدرس .
هي حوار بين المعلم وطلابه للوصول بهم تدريجياً عن طريق الاستجواب إلى الكشف عن حقيقة لم يعرفها من قبل .
هي مجموعة من الأسئلة المتسلسلة المترابطة تلقى على التلاميذ بغرض مساعدتهم على التعلم .


مزايا الحوار:
1- مشاركة التلاميذ في المادة العلمية .
2- عدم شرود ذهن المتعلم .
3- تنمي في التلاميذ روح التعاون والقدرة على إبداء الرأي .
4- اقتصادية في التجهيزات الخاصة بالتدريس من ورش أو مختبرات.
5- تؤدي إلى إعمال عقل المتعلم .
6- تجعل التلاميذ محور العملية التعليمية .
7- تساعد في تدريب التلاميذ على احترام آراء الآخرين وتقديرها وإن كانت مخالفه لهم.
8- تعين المعلم في تدريب التلاميذ على مهارات يحتاجونها في حياتهم الاجتماعية
9- تعين المعلم في تدريب التلاميذ على الرجوع للمصادر والكتب وتنمية حبهم للقراءة
10- تسهم في تدريب التلاميذ على إتقانهم مهارات التحدث .
11- تزيد في تنمية معارف التلاميذ من خلال استماعهم إلى آراء زملائهم وما اطلعوا عليه
12- تعود التلاميذ على اكتشاف الحقائق بأنفسهم .
13- توثق بين التلاميذ الألفة والتعاون .
14- تعين المعلم على إثارة الدفعية لدى التلاميذ وحملهم على المشاركة والانتباه واليقظة .
15- تعين المعلم على تحقيقه من مدى فهم التلاميذ للدروس السابقة ( أي تقويمهم التحصيلي )
16- تساعد المعلم على معرفة مقدار المعلومات الموجودة لدى التلاميذ .

عيوب الحوار :
1- لا تتعمق في المادة العلمية .
2- تحتاج إلى معلمين ذوي مهارات عالية في ضبط الفصل . وقوع بعض المشكلات الانضباطية.
3- تتطلب معلمين ذوي خبرة في صياغة السؤال الواحد بأكثر من طريقة لمراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ .
4- قد تكون سبباً في نفور التلاميذ من الدرس والمعلم – إذا شعر التلاميذ أن الأسئلة تسبب لهم السخرية والهزء أو تكشف عجزهم وتقصيرهم .
5- قد تكون سبباً لضياع الوقت – لأن التلاميذ قد يكثرون من الأسئلة لإضاعة الوقت
6- قد تكون سبباً لعدم تحقيق الأهداف الخاصة للدرس – إما لإطالة المعلم في الإجابات أو لحمله للإجابة عن أسئلة بعيدة عن الموضوع المقرر .
7- قد تكون سبباً لتقطيع المعلومات وبعثرتها – لأن الإجابة قد اشترك فيها اكثر من تلميذ لذا لابد للمعلم من تجميع تلك المعلومات وإعادة إلقائها على التلاميذ .

شروط الطريقة الحوارية :
1- أن تكون صياغة الأسئلة سليمة لغوياً .
2- أن تكون صياغة الأسئلة سليمة علمياً .
3- أن تكون صياغة الأسئلة بأسلوب يجعلها واضحة ومفهومة ومحددة .
4- أن تكون الأسئلة غير موحية للإجابة أو غير مباشرة .
5- أن تكون الأسئلة مرتبطة بخبرات التلاميذ السابقة .
6- أن تكون الأسئلة موجهة لجميع التلاميذ وليس لبعضهم أو لأحدهم .
7- أن تكون الأسئلة بعيدة عن الانتقام أو إظهار العجز والضعف للتلميذ .
8- أن تكون الأسئلة بعيدة عن جعل المسؤول محل هزء الزملاء وسخريتهم .
9- أن تكون الأسئلة بعيدة عن جعل المسؤول محل تلقي كلمات لاذعة من المعلم.
10 - أن تكون الأسئلة في حدود المستوى العقلي والعلمي للتلاميذ بعيدة عن الصعوبة الشديدة والسهولة الزائدة .
11 – أن تكون الأسئلة مثيرة لاهتمام التلاميذ – مشجعه لهم على التفكير .
12 – أن تكون الأسئلة سبباً لمنع التلاميذ من توجيه الأسئلة أو الاستفسارات .
13 – أن يكون تقديم الأسئلة مصحوباً بابتسامة أو نظرة مطمئنة مشجعة .
14 – أن لا تقدم الأسئلة بتتابع لا يترك للتلاميذ فترة للتفكير .
15 – أن لا تكثر الأسئلة فتكون سبباً في إضاعة الوقت المحدد لتحقيق الأهداف الخاصة .
اقرأ المزيد

طريقة المناقشة في التدريس


هي تنفيذ موقف التدريس على صورة أسئلة وأجوبة .
هي عملية فتح الاتصال بين المعلم والتلاميذ أو بين التلاميذ أنفسهم فيأخذ منهم ويعطيهم .
هي الطريقة التي يحدد فيها المعلم لتلاميذه موضوعاً سابقاً حفظوه فيطلب منهم تحضيره ثم يطرح عليهم عدداً من الأسئلة ليتأكد من فهمهم .
لذا تسمى طريقة التحفيظ والتسميع .


مزايا المناقشة :
1- مشاركة التلاميذ في المادة العلمية .
2- عدم شرود ذهن المتعلم .
3- تنمية الناحية الاجتماعية في المتعلم والقدرة على إبداء الرأي.
4- اقتصادية في التجهيزات الخاصة بالتدريس من ورش أو مختبرات.
5- تؤدي إلى إعمال عقل المتعلم .
6- تجعل التلاميذ محور العملية التعليمية .
7- تساعد في تدريب التلاميذ على احترام آراء الآخرين وتقديرها وإن كانت مخالفه لهم
8- تعين المعلم في تدريب التلاميذ على مهارات يحتاجونها في حياتهم الاجتماعية
9- تعين المعلم في تدريب التلاميذ على الرجوع للمصادر والكتب وتنمية حبهم للقراءة
10-تسهم في تدريب التلاميذ على إتقانهم مهارات التحدث .
11-تزيد في تنمية معارف التلاميذ من خلال استماعهم إلى آراء زملائهم وما اطلعوا عليه .
12-يستخدمها المعلم في المرحلة المتوسطة والثانوية في إعطاء درس جديد يحدده لهم .

عيوب المناقشة :
1- لا تتعمق في المادة العلمية .
2- تحتاج إلى معلمين ذوي مهارات عالية في ضبط الفصل . وقوع بعض المشكلات الانضباطية.
3- تتطلب معلمين ذوي خبرة في صياغة السؤال الواحد بأكثر من طريقة لمراعاة الفروق الفردية بين التلاميذ .
4- تجعل الموقف ا لتدريسي مجرد جلسة لتسميع معلومات سبق أن حفظها التلميذ .
5- الاهتمام بالطريقة على حساب الأهداف .
6- ضياع الوقت بسبب كثرة المتكلمين قبل حقيق الأهداف المحددة .
7- الابتعاد عن الموضوع الأصلي – لعدم الاستعداد الجيد للمناقشة أو لقصور في تخطيط المعلم للمناقشة
8- ضياع الفوائد المستوفاة من المناقشة لعدم الاهتمام اللازم من المعلم أو التلاميذ.
9- تستبعد الخبرات المباشرة في التعلم - لأنها تتناول موضوعات لفظية تتم دون استخدام مواد محسوسة أو وسائل تعليمية .

شروط طريقة المناقشة :
1- تأكد المعلم من مدى صلاحية الموضوع ليكون محل المناقشة الجماعية من التلاميذ
2- إخبار التلاميذ بالموضوع ليبادروا إلى القراءة حوله والاستعداد للمناقشة .
3- بدء المعلم المناقشة بعرض موجز لموضوعها ببداية شيقة تجذب انتباه التلاميذ للمناقشة .
4- تهيئة المناخ المناسب للمناقشة – مكاناً وزمانا وعدداً وترتيباً .
5- حرص المعلم على مشاركة جميع التلاميذ بالمناقشة .
6- ضبط مسار المناقشة ضمن الموضوع المحدد .
7- تدخل المعلم لتصحيح بعض الأخطاء العلمية التي تقع من التلاميذ .
8- كتابة المعلم أو أحد التلاميذ العناصر الرئيسية للمناقشة .
9- تلخيص المعلم بين الفترة والفترة ما توصل إليه المناقشون .
10- ابتعاد المعلم عن الانغماس في المناقشة – والتوقف عند حدود التوجيه والضبط
11- تقديم خلاصة المناقشة وربط عناصرها ببعضها وإبراز ما تحقق من أهدافها
12 - أن يكون التلميذ هو محور المناقشة ويكون دور المعلم قيادة وتوجيه النقاش .
13 - دعمها بالوسائل التعليمية .

وسائل تحسين طريقة المناقشة:
• القدرة على ضبط الحوار وعدم الخروج عن موضوع الدرس
• التخطيط الجيد للمناقشة وللأسئلة التي يتم طرحها أثناء المناقشة.
• دعمها بالوسائل التعليمية .
• مشاركة جميع المتعلمين في المناقشة .
• بدء المناقشة ببداية تجذب انتباه المتعلمين للمناقشة .
• أن يكون التلميذ هو محور المناقشة ويكون دور المعلم قيادة وتوجيه النقاش

اقرأ المزيد

الطريقة الإلقائية في التدريس


هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإلقاء المعلومات على التلاميذ مع استخدام السبورة في تنظيم بعض الأفكار وتبسيطها

أنواع الإلقاء :
1-المحاضرة :
هي مجرد العرض الشفوي للمادة المقررة دون مشاركة التلاميذ
2-الشرح :
هو إيضاح المعلم المادة التي يصعب على التلاميذ فهمها بلغة مناسبة لمستواهم
3-الوصف :
يستعمل عند تعذر وجود الوسائل الحسية - نماذج مجسمات صور ولابد فيه من وضوح اللغة وملاءمة الأسلوب لمستوى التلاميذ
4- القصة العلمية :
هي رواية علمية أو حكاية نثرية تصور أحداثاً واقعية أو خيالية لأشخاص أو أحداث تعرض بطريقة جذابة ومشوقة لتحقيق أهداف الدرس


مزايا الطريقة الإلقائية :
1- اقتصادية في الأجهزة وفي عدد المعلمين .
2- تدرب التلميذ على الإصغاء والاستماع الجيدين .
3- اقتصادية في وقت التدريس .
4- لها قدرة على ضبط الفصل .
5- تعلم عدد كبير من التلاميذ في زمن محدد .
6- يتم التدريس في الفصول العادية .

عيوب الطريقة الإلقائية :
1- تجعل التلميذ في موقف سلبي .
2- يصعب الاحتفاظ بإ نتباه التلميذ لمدة طويلة .
3- تغفل الجانب المهاري .
4- تركز على العرض اللفظي المجرد.
5- تركز على التعليم المعرفي في أدني مستوياته هو التذكر وتهمل الفهم والتطبيق والتعليم الوجداني.
6- تحد من نشاط التلميذ الذاتي .
7- تجبر المتعلم على الحفظ

وسائل تحسين الطريقة الإلقائية :
1- أن يتحدث المتحدث بطريقة وبصوت مرتفع وان يغير من نبرات صوته.
2- أن لا يسرع المتحدث في المحاضرة ولا يسرد الحديث سرداً.
3- استخدام عامل التشويق في طرح المواضيع .
4- الترتيب المنطقي لخطوات الشرح.
5- إعطاء بعض الأمثلة والتطبيقات .
6- استخدام السبورة والشرائح والشفافيات.
اقرأ المزيد

الاستراتيجية والطريقة في التدريس


مصطلح الاستراتيجية Strategy
مصطلح عسكري يقصد به فن استخدام الإمكانيات والمواد المتاحة بطريقة مثلى تحقق الأهداف المرجوة .
ثم انتقل إلى ميدان التخطيط المدني و انتشر استخدامه في مجال التدريس أو التخطيط لعملية التدريس .

تبعاً للتعريف السابق : هو القدرة على الاستخدام الأمثل للأدوات والمواد التعليمية المتاحة بقصد تحقيق أفضل مخرجات تعليمية ممكنة

استراتيجية التدريس : هي سياق من الطرق التدريس الخاصة والعامة المتداخلة والمناسبة لأهداف الموقف التدريسي .


جاء مفهوم استراتيجية التدريس ليلبي واقع الموقف التدريسي
الذي يتضمن أهداف متباينة تفرض استخدام طرق تدريس مناسبة لكل هدف .

مفهوم طريقة التدريس
- الأسلوب الذي ينظم به المدرس الموقف والخبرات التي يريد أن يضع تلاميذه فيها حتى تتحقق لديهم الأهداف المطلوبة .
- الكيفية التي تنظم بها المعلومات والمواقف والخبرات التربوية التي تقدم للمتعلم وتعرض عليه ويعيشها لتتحقق لديه الأهداف المنشودة .

عوامل مؤثرة في اختيار طريقة التدريس

مايتعلق بالمعلم : من حيث
أ- قدرته العلمية - والثقافية - والتربوية - والفنية
ب- علاقته بالطلاب - ومدى ثقتهم به - وقابليتهم للتفاعل معه

مايتعلق بالطلاب : من حيث
أ- قدرتهم - واستعدادهم - وحاجاتهم - واهتمامهم
ب- علاقتهم بالمادة الدراسية - ميولهم - الإيجابية - أو السلبية _ نحوها
ج- عددهم في الفصل الدراسي - كثير - متوسط - قليل

مايتعلق بالمدرسة : من حيث
أ- المرحلة التعليمية - ابتدائي - متوسط - ثانوي
ب- إمكانيات المدرسة- البشرية - والمادية

مايتعلق بالمادة الدراسية : من حيث
أ- طبيعتها الخاصة -
ب- أهدافها العامة

مايتعلق بالدرس: من حيث
أ- موضوعه
ب- أهدافه الخاصة - المعرفية - الوجدانية - المهارية

مايتعلق بالزمن : من حيث
أ- التوقيت الدراسة -
ب- توقيت الحصة
ج- زمن الحصة الدراسية

سمات استراتيجية أو طريقة التدريس الناجحة

• تؤدي إلى دفع الطلبة للتعلم
• تتمشى مع ميول الطلبة وقدراتهم واستعدادهم
• تعتني بجميع نواحي الطلبة
• تعتمد على نشاط الطلبة
• تتناسب مع الفروق الفردية بين الطلبة
• تتناسب مع عدد الطلبة في الفصل
• تتناسب وطبيعة المادة العلمية والمحتوى الدراسي
• تتأثر بشخصية المعلم وإبداعه
• تتناسب وطبيعة الأهداف التعليمية المرغوبة
• تتناسب مع الزمن المخصص للتدريس
• تتناسب مع طبيعة المبنى وموقعه
• تتناسب مع الوسائل والتقنيات التعليمية المتاحة في المدرسة
• تؤدي إلى الغاية المقصودة في أقل وقت وبأيسر جهد يبذله المعلم والمتعلم -
• تثير اهتمام التلاميذ وميولهم وتحفزهم على العمل الإيجابي والنشاط الذاتي والمشاركة الفاعلة في الدرس -
• وهي التي تشجع على التفكير الحر والحكم-
اقرأ المزيد

ملامح المشروع الشامل لتطوير المناهج بالمملكة العربية السعودية


د. عبدالله رده الحارثي .

مع مطلع العام الدراسي القادم 1431 -1432 هـ الموافق 2010 - 2011ميلادي : سوف تطبق جميع المدارس الابتدائية والمتوسطة بالمملكة العربية السعودية المشروع الوطني الشامل لتطوير المناهج في حلقته الأولى
حيث يطبق المشروع تدريجياً في ثلاث حلقات كل حلقة تستمر عاماً دراسياً كاملاً ويتم تطبيق المشروع :


• بدءا بالصف الأول والرابع الابتدائي
• والصف الأول المتوسطة

وفي العام الدراسي الذي يليه يتم التطبيق
• بالصفين الثاني والخامس بالمرحلة الابتدائية
• والثاني المتوسط ،

وفي العام الثالث يكتمل تطبيق المشروع بتطبيق المناهج الجديدة
• بالصفين الثالث والسادس من المرحلة الابتدائية
• والصف الثالث من المرحلة المتوسطة
وذلك بعد أن أكملت مدارس التجربة بجميع المناطق والمحافظات حلقاتها .

يهدف المشروع الشامل لتطوير المناهج إلى :
إحداث نقلة نوعية في التعليم لتستوعب المناهج الجديدة المتغيرات المحلية والإقليمية والدولية ، فخرجت هذه المناهج الجديدة متكاملة ومتوازنة لتلبية احتياجات المتعلمين ولتتواكب مع التطورات والاتجاهات الحديثة وتقوم بإزالة الحواجز بين المواد الدراسية في التخصصات المختلفة وتسعى لمعالجة وتلافي بعض نواحي القصور في المناهج والكتب السابقة .

ومن أهم ملامح المشروع الجديد لتطوير المناهج ما يلي :

1. تضمين المناهج القيم الإسلامية والمعارف والمهارات والاتجاهات الإيجابية اللازمة للتعلم وللمواطنة الصالحة والعمل المنتج والمشاركة الفاعلة في تحقيق برامج التنمية والمحافظة على الأمن والسلامة والبيئة والصحة وحقوق الإنسان .

2. السعي إلى تحقيق التكامل والترابط بين المواد الدراسية رأسياً وأفقياً ومن هذا المنطلق تم دمج بعض المواد فمثلاً اللغة العربية بفروعها المختلفة (القواعد ـ النصوص الأدبية ـ الإملاء ـ الإنشاء <التعبير> ـ الخط ) دمجت في مادة واحدة وفي كتاب واحد يسمى
• لغتي في الصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية ،
• ويسمى لغتي الجميلة في الصفوف العليا من المرحة الابتدائية
• ويسمى لغتي الخالدة في المرحلة المتوسطة ،
وكذلك المواد الاجتماعية (التاريخ ـ الجغرافيا ـ التربية الوطنية) دمجت في كتاب واحد وأصبحت تسمى التربية الاجتماعية والوطنية في المرحلة الابتدائية وقلصت حصصها إلى حصتين في الأسبوع بدلاً من ثلاث حصص.
وفي المرحلة المتوسطة تسمى الدراسات الاجتماعية والوطنية وقلصت حصصها من خمس إلى ثلاث حصص في الأسبوع
تم دمج مادتي السلوك والفقه في الصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية
ودمج مادة الحديث والسيرة في كتاب
وكذلك دمجت مادتي القران الكريم وتجويده بالصفوف العليا بالمرحلة الابتدائية
ومادة القران وتفسيره بالمرحلة المتوسطة ..
كما تم استحداث مقرر للتربية الفنية والمهنية
وأخر للتربية البدنية
كما تم إدخال مادة الحاسب الآلي بالمرحلة المتوسطة .

3. أصبحت هذه الكتب الدراسية المؤلفة صالحة للبنين والبنات بدلاً من الكتب السابقة حيث كانت هناك كتب مقررة للبنين وأخرى للبنات .

4. أصبح لكل مادة من المواد : كتاب للطالب وكتاب للنشاط ودليل للمعلم تسير جنباً إلى جنب لتؤدي النتائج المتوقعة منها كما بنيت الدروس على هيئة وحدات دراسية وتم إضافة موضوعات جديدة كما تم وضع تقويم لكل درس وتقويم شامل لكل وحدة دراسية .

5. تركز المناهج الحديثة على استخدام التقنية ودمجها في عملية التعليم والتعلم وهي بذلك مناهج رقمية كما أنها تركز على تفعيل دور الوسائل التعليمية بشكل أكبر أثناء التدريس واستخدام طرائق تدريسية واستراتيجيات حديثة ومتنوعة مثل ( التعلم الذاتي ـ التعلم التعاوني ـ خرائط المفاهيم ـ العصف الذهني ـ الاستقصاء .. الخ ) .

6. جعلت المتعلم هو محور العملية التعليمية والتربوية بتركيزها ـ على سبيل المثال ـ على التعلم الذاتي وتنمية مهارات التفكير المختلفة ( كالتفكير الناقد ـ التفكير الإبداعي ـ حل المشكلات ) .

7. تركز على المهارات الأدائية من خلال العمل والممارسة الفعلية للأنشطة ، وربط المعلومات والتعلم بالحياة الواقعية .

8. يتطلب تطبيق المناهج الجديدة تهيئة المعلم والمتعلم وأسرته باعتبارهم شركاء ليقوم كل منهم بدوره المناط به والمشاركة الحقيقية في عمليات التنفيذ والمتابعة والتقويم وقبل ذلك تكوين اتجاه إيجابي نحو المناهج الجديدة .. سائلين الله التوفيق والسداد .
اقرأ المزيد

الأربعاء، 26 مايو، 2010

العلامة ابن عثيمين... زهد في حياته فحاز العلم والفضل ؛ وعمل لأخرته فأورث العلم والعمل


كتب. عبدالله القرزعي -

كان أن زار محافظة عنيزة رجل تربوي فاضل د.عبدالمجيد الروابدة (خبير في مجال التربية والتعليم والتدريب) وكانت تلك الزيارة للعمل وإقامة برنامجاً تدريبياً مركزياً لمشرفات التوعية الإسلامية من مختلف أرجاء الوطن الحبيب.
ألتقيت سعادة الدكتور وعرضت عليه أن أخذه في جولة على المحافظة ومعالمها ولضيق الوقت كنت قد انتقيت له ما يناسب مجاله وفق تقديري .


كانت مؤسسة والدنا الشيخ العلامة محمد بن صالح العثيمين -رحمه الله رحمة واسعة- أحد أهم الصروح الشامخة في عنيزة الخضراء .
حضيت مع ضيف المحافظة باستقبال أكثر من رائع من قبل الأخوة في المؤسسة
وكان يرافقنا أخي الفاضل / وسام القريناوي دمث الخلق ووجه بشوش ؛
عرض علينا فلم معد عن الشيخ محمد رحمه الله في حياته وبعد مماته ....


عادت بي الذكريات لشيخنا الفاضل
فقد عرفته منذ أن كنت طفلاً وهو إمام وخطيب للجامع الكبير في عنيزة ؛
ما زاد معرفتي به أن جدي رحمه الله كان قد زامل الشيخ في مجالس العلم على يد العلامة عبدالرحمن بن سعدي رحمه الله .
كان جدي يكبر الشيخ بقرابة 15 سنة
كان الشيخ محمد رحمه الله يقدره ويجله وكان جدي يبادله الحب في الله والإقرار بأنه علامة يستحق منا كل الدعاء .


وأذكر ذات مرة
أن ذهبت بجدي لفضيلة الشيخ محمد ليستفتيه في نقل وقف له من بيت لبيت آخر
كان جدي رحمه الله قد اوقف لله جزء من ريع(عوائد مالية) بيت فيه (صبره) ولاحقاً اشترى بيتاً أخر حر ليس فيه صبره
فرغب أن يوقف لله الأفضل من البيتين
وبعد أن قضيت صلاة العصر
تقدم جدي للشيخ وجلس عنده في محراب المسجد وسلم عليه ..
كان الشيخ بشوشاً رحب بجدي أجمل ترحيب
استفتى جدي الشيخ واجابه فضيلته
أخرج جدي من جيبه دفترا صغيرا وطلب من الشيخ أن يدون فتواه له
فابتسم الشيخ وقال لجدي : غيرك من نكتب له ... اكتب يا أباعلي ودون أن قائله محمد العثيمين
كان الشيخ يُعرّف اسمه مجردا من الألقاب !!
لن استفيض في ذكر مناقب الشيخ رحمه الله خشية أن أقل في اجتهادي واجحفه حقه ..


الشاهد في الأمر
أن الضيف د. عبدالمجيد تعرف أكثر على الشيخ وعلمه وذُهش من حجم عمل المؤسسة ( مساعدات حج وفقراء وزواج وبناء مساجد ونشر العلم ......)
وقال : نخجل من أنفسنا إذا شاهدنا من عملوا للأخرة عملها ....
وبالمثل تأملنا
أن المؤسسة بكامل الفريق الذي يعمل فيها مابين متطوع وموظف يشعرون بأن حجم المهام كبير جداً .... لكم أن تتخيلوا أن الشيخ رحمه الله كان يقوم بكل تلك المهام ومهام أخرى بمفرده ...
حقاً لقد كان ( أمة في رجل )
زهد بدنياه فحاز العلم والفضل
وعمل لأخرته فأورث العلم والعمل الصالح ....

ذرفت عيني دمعها ....
عندما سمعت الشيخ غير مرة وهو يدرس في المسجد الحرام من غرفة خاصة وقد وضع الأطباء عليه كمامة الأكسجين لمرضه الذي توفي به ؛ في آخر ليلة من ليالي رمضان وكان يقول : (أن هذا الدرس الأخير والله أعلم).

اللهم إنا نشهدك وملائكتك وحملة عرشك وجميع خلقك أن عبدك محمد بن صالح العثيمين قد أدى الأمانة ونصح الأمة وجاهد في الله حق جهاده –نحسبة كذلك والله حسيبنا وحسيبه-
اللهم اجعله في عليين مع الأنبياء والصالحين والصدقين وحسن أولئك رفيقا ؛ وجميع المسلمين برحمتك يا أرحم الراحمين.
اقرأ المزيد

ما أجمل أن يعيش الإنسان لرسالة سامية


كتب.عبدالله القرزعي

يعيش الإنسان في هذه الحياة ما شاء الله له ؛ وسط تلاطم أمواجها بين متضادات كثيرة ...
يبقى ما يحدد سعادته هو أن يعيش لرسالة سامية وكيف يعبد الله على بصيرة ويكون خيرا وسلاماً على الأخرين
ثم كيف يتبنى رسالة سامية منبثقة من قيم ومعتقدات فطرية سليمة ويسعى لتحقيقها من موقعه أياً كان ..
قد تستغربون لمثال سأرويه لكم حول ذلك المفهوم ؛ المهم لدي هو النمذجة بمعنى أن يكون لما نطرحه نماذج مشرقة تحتذى ليستقيم السلوك ولتعلو الهمة ولتسمو النفس ....

من ويكيبيديا ... فريدريك عمر كانوتي (2 سبتمبر 1977 في رون ألپ) لاعب كرة قدم مالي الجنسية مسلم الديانة ؛ فرنسي المولد ؛ يلعب حاليا لصالح نادي الدرجة الممتازة إشبيلية الإسباني ومنتخب مالي في مركز المهاجم .
في 2 فبراير 2008 تم اختيار كانوتي أفضل لاعب كرة قدم أفريقي وبالتالي أصبح أول لاعب مولود خارج القارة الأفريقية يحصل على هذه الجائزة .
كانوتي متزوج من فاطمة ولديه منها طفلان إبراهيم وإيمان .

الحياة الشخصية
بدأ كانوتي في الالتزام بالتعاليم الإسلامية منذ كان يبلغ من العمر 20 سنة
نتيجة لذلك :
• رفض لبس قميص نادي أشبيلية الذي عليه اسم راعي القميص وهي شركة شركة مراهنات وهي محرمة في الدين الإسلامي . قررت إدارة نادي أشبيلية السماح لكانوتي بلبس القميص من دون وجود اسم الراعي مما حدا بشركة المراهنات بالتبرع لصالح جمعية خيرية إسلامية لإقناع كانوتي بالعدول عن رأيه .

• في سنة 2006 تقدم كانوتي بطلب إلى السلطات المالية من أجل إنشاء قرية للأطفال ولكن لم يتم الرد عليه لحد الآن .

• في سنة 2007 دفع كانوتي أكثر من 700 ألف دولار أمريكي (حوالي يقارب راتبه السنوي) من أجل منع إزالة مسجد في مدينة إشبيلية . ويعود السبب إلى أن إحدى شركات العقار الإسبانية تحاول إزالة المسجد بحجة أن عقد الأرض التي يقع عليها المسجد قد انتهى وبالتالي فقد بات من حقها استخدام المسجد لأي مشاريع أخرى غير دينية وفور وصول الخبر إلى كانوتي عن طريق جماعة من المسلمين الذين يقطنون أشبيلية لم يتوان عن شراء هذه الأرض لمنع إزالة المسجد وعند سؤال كانوتي عن الأمر قال بأنه ( لا يملك أي تعليق على الأمر فالأرض قد عرضت للشراء وقام بشرائها للإبقاء على المسجد ).

• 2009.عبّر اللاعب المالي فريدريك عمر كانوتيه عن تضامنه مع ضحايا القصف الإسرئيلي على قطاع غزة، من خلال كشفه عن قميص كتب عليه بعدة لغات "فلسطين" بعد تسجيله الهدف الثاني لإشبيلية الإسباني في مرمى ضيفه ديبورتيفو لاكورونا في اللقاء الذي جمع الفريقين بدور الـ 16 من كأس ملك أسبانيا.

• 2010 قرر انشاء سلسلة مطاعم "حلال" في اكثر من دولة أوروبية ، حيث ان جميع ما ستقدمه هذه السلسلة هي الأطعمة المشروبات المباحة تبعا للدين الإسلامي .

• يقود حملة كبيرة على الانترنت لتشجيع جميع المسلمين حول العالم في الحفاظ على صلاة الفجر في وقتها وغيرها الكثير من الأعمال الخيرية .

ومازال النجم المالي المسلم لفريق اشبيلية الأسباني فردريك كانوتيه يعطي المثال تلو الأخر للقدوة الحسنة للمسلم الشهير الذي يدافع عن دينه بالتي هي أحسن قال تعالى (ادْعُ إِلِى سَبِيلِ رَبِّكَ بِالْحِكْمَةِ وَالْمَوْعِظَةِ الْحَسَنَةِ وَجَادِلْهُم بِالَّتِي هِيَ أَحْسَنُ إِنَّ رَبَّكَ هُوَ أَعْلَمُ بِمَن ضَلَّ عَن سَبِيلِهِ وَهُوَ أَعْلَمُ بِالْمُهْتَدِينَ) [النحل : 125] .

هنا أتساءل :
• كيف لنا أن نحيا برسالة واضحة المعالم ؟
• كيف لنا أن نربي نشأنا على تبني رسائل ايجابية لعمارة الأرض بالخير ؟
• من موقعك كيف تعبر عن حملك لرسالتك وأهمية تبليغها وترسيخها بالتي هي أحسن ؟
• كيف يمكن للفرد أن يثبت للأخرين أنه مسلم بإسلام ؛ لا بعنوان فقط ؟

كانوتيه .... جزاك الله عنا خير الجزاء
صورة مع التحية . لكل لاعب وإنسان مسلم فتح الله عليه باب رزقه من حيث لا يحتسب ؛ ليعبده على بصيرة ؛ وليبلغ عن نبيه ولو أية .

تحياتي لكم
اقرأ المزيد

الثلاثاء، 25 مايو، 2010

أبطالنا من ذوي الاحتياجات الخاصة متمسكون بفرصتهم في الحياة


كتب.عبدالله القرزعي

شد انتباهي الانجازات الرياضية المتلاحقة التي يحققها أبطالنا من ذوي الاحتياجات الخاصة على مستوى التنافسات العالمية .
بعد تحقيق منتخب المملكة للاحتياجات الخاصة بطولة كأس العالم الرابعة بألمانيا في كرة القدم 2006بعد تنافس مع دول مختلفة ؛ جاء موعد فرح جديد وهو حصد 10 ميداليات ذهبية وميداليتان فضيتان في ألعاب القوى في بطولة كرواتيا الدولية المفتوحة والتي تنافس فيها أبطالنا مع 11 دولة أوربية.
شكراً لكم أيها الأبطال وشكراً لاتحاد الفئات الخاصة الذي غلب بإنجازاته جميع الاتحادات ممن توفرت لديهم امكانات تفوق بعشرات المرات مالدى اتحادكم ... فأنتم انموذجا يحتذى لتشريف الوطن والعناية بالمواطن.
ومع إعلانات خجولة لإعلامنا تجاه تلك الانجازات الرائعة ....
وردود أفعالنا تجاه ما تحقق أتساءل :



• هل أبطالنا من ذوي التربية الخاصة متمسكون بفرصتهم في الحياة أكثر من العاديون؟
• هل الرعاية التي يحضون بها تفوق غيرهم ؟
• يوماً بعد يوم يحققون انجازات دولية غير مسبوقة ... هل من حقهم الاحتفاء بهم إعلامياً ومعنوياً ومادياً ؛ و إظهار ما قدموه للوطن بصورة تتواكب مع حجم الحدث ؟
• هل الفئات الخاصة لديهم القدرة على ترجمة جهود الدولة رعاها الله أكثر من العاديون؟!
• هل تركيزهم على إثبات وجودهم والاستمتاع بالحياة وفق ما منحهم الله من قدرات ... هو سر الإنجاز ولب النجاح !
• متى يأتي اليوم الذي يحذوا حذوهم العاديون ويترجمون رعاية الدولة لهم بأضعاف أضعاف ما يتم صرفه على ذوي الاحتياجات الخاصة ؟
• في حين يخلو سجل العاديون من ميدالية واحدة أولمبية على مر التاريخ ... ماذا عسانا أن نقول في 10 ميداليات ذهبية دولية ومعها فضيتان دفعة واحدة ؛ جلبها أبطالنا من ذوي الاحتياجات الخاصة للوطن !!
أسئلة أراها هامة ....!!!
علها تجد من يجيب عليها .

تحياتي لكم
اقرأ المزيد

أنواع الإشراف التربوي


راشد بن حسين العبد الكريم

الإشراف التربوي بمفهومه العام هو مجموعة الخدمات والعمليات التي تقدم بقصد مساعدة المعلمين على النمو المهني مما يساعد في بلوغ أهداف التعليم. ويقصد بالمهني هنا ما يتعلق بمهنة التدريس. فالإشراف، إذن خدمات تقدم من المشرف، وقد يكون صاحب المنصب المسمى "المشرف التربوي" وقد يكون مدير المدرسة وقد يكون زميلا ذا خبرة. فكثير من الباحثين يهتم بعملية الإشراف دون التركيز على شخص أو وظيفة من يقوم بالعمل.
وقد تنوعت اتجاهات الباحثين والمتخصصين في الإشراف التربوي في الطرق الأنسب لعملية الإشراف، وكل اتجاه ينطلق من أسس تربوية نظرية تؤطر طريقته، أو يلحظ جانبا من جوانب العلمية التربوية ويركز عليه. وفيما يلى عرض لأهم الاتجاهات الحديثة في الإشراف التربوي، يشمل أهم بيان أسسها النظرية وتطبيقاتها التربوية مع تقديم ما وجه إليها من نقد.


أهمية الاطلاع على أنواع الإشراف التربوي واتجاهاته المختلفة
عرض هذه الأنواع من الإشراف التربوي لا يعني أن ألمشرف لا بد أن يحيط بها ويتقنها، أو أن أحدها هو الأفضل والحل الأمثل لمشاكل التعليم. بل المقصود أن يطلع المشرف التربوي على الاتجاهات المختلفة في حقل الإشراف التربوي ويعرف الأسس الفكرية والتربوية التي كانت سببا في ظهورها. وهذا يعطي المشرف التربوي منظورا أكبر وخيارات أكثر للعمل في حقل الإشراف. وهذه الأنماط والاتجاهات مفتوحة للتطوير والتعديل بما يناسب شخصية المشرف أو بيئته التربوية. إذا المتأمل لها يرى أنها تتداخل مع بعضها و تستفيد من بعض.


الإشراف الصفي (الإكلينيكي)
ظهر هذا الاتجاه على يد جولد هامر و موريس كوجان و روبرت أندرسن الذين عملوا في جامعة هارفرد في أواخر الخمسينيات وأوائل الستينيات الميلادية. وقد جاءات تسميته نسبة إلى الصف الذي هو المكان الأصلي للتدريس. وهو يركز على تحسين عملية التدريس في الصف، معتمدا على جمع المعلومات الدقيقة عن سير عملية التدريس في الصف. و (قد كان) الهدف الرئيس من عملية الإشراف الصفي هو منح المعلم الفرصة لينال (تغذية راجعة) معلومات راجعة تمكنه من تطوير مهارات التدريس التي لديه. (كوجان 1973 ص 36).
ويحتاج الإشراف الصفي إلى وجود ثقة متبادلة بين المشرف (أو المدير) وبين المعلم. إذ أنه لا بد من المشاركة الفاعلة من المعلم، بحيث يتفق هو والمشرف على السلوك المراد ملاحظته، ويقومان بتحليل العلومات الملاحظة ودراسة نتائجها. ودون تلك الثقة المتبادلة والتعاون لا يمكن أن يحقق الإشراف الصفي هدفه. وهذا من جملة الانتقادات التي وجهت لهذا النوع من الإشراف، فتلك الثقة وذلك التعاون لا يمكن الجزم بوجودهما في كثير من الأحيان.



مراحل الإشراف الصفي
اختلفت آراء الباحثين حول مراحل عملية الإشراف الصفي. ومرد ذلك إلى الاختلاف إلى أن بعضهم يفصل المراحل ويجزؤها والبعض الآخر يدمج بعضها في بعض. وفي الجملة تمر عملية الإشراف الصفي بثلاث مراحل:
1. التخطيط
2. الملاحظة
3. التقييم والتحليل


وعلى سبيل التفصيل يقترح (كوجان) ثمان مراحل.
1. تكوين العلاقة بين المعلم والمشرف.
2. التخطيط لعملية الإشراف
3. التخطيط لأساليب الملاحظة الصفية
4. القيام بالملاحظة الصفية
5. تحليل المعلومات عن عملية التدريس
6. التخطيط لأسلوب النقاش الذي يتلو الملاحظة والتحليل
7. مناقشة نتائج الملاحظة
8. التخطيط للخطوات التالية.



وواضح أن هذه الخطوات يمكن دمج بعضها في بعض، ولذلك يقترح جولدهامر خمس مراحل:
1. نقاش ما قبل الملاحظة الصفية
وفيه يتم تهيئة المعلم لعملية الإشراف الصفي وتقوية العلاقة معه وزرع روح الثقة بينه وبين المشرف ببيان هدف المشرف التربوي من عملية الإشراف. ويتم الاتفاق على عملية الملاحظة وأهدافها ووسائلها وحدودها. فهذه المرحلة مرحلة تهيئة وتخطيط لدورة الإشراف الصفي.
2. الملاحظة
وفيها يقوم المشرف بملاحظة العلم في الصف وجمع المعلومات بالوسيلة المناسبة. (انظر مقال: الملاحظة الصفية).
3. تحليل المعلومات واقتراح نقاط بحث
في هذه المرحلة يقوم كل من المعلم والمشرف على انفراد بتحليل المعلومات التي جمعت في الفصل ودراستها وتحديد نقاط ومسار النقاش في المداولة الإشرافية.
4. المداولة الإشرافية
وفيه تتم المراجعة السريعة لما تم إنجازه في ما مضى من دورة الإشراف الصفي ومدى تحقق الأهداف. ويناقش فيه ما تم ملاحظته في الصف، وبماذا يفسر.
5. التحليل الختامي
يتم في هذا التحليل الختامي تحدي ما تم في المداولة الإشرافية وما توصل إليه فيها من نتائج. أيضا يتم فيها تقييم عملية الإشراف الصفي التي تمت وتحديد مدى نجاح وفعالية كل مرحلة من المراحل. وكذلك يتم فيها تقييم عمل المشرف، من قبل المعلم، ومدى مهارته في إدارة مراحل الإشراف الصفي. وف يالجملة فهذه المرحلة هي مرحلة التقييم والتوصيات لعملية الإشراف التي تمت بين المعلم والمشرف.


النقد:
الإشراف الصفي فعال في دفع المعلمين للسعي في تطوير أنفسهم، وبالتالي تحسن عملية التدريسي. إلا أنه يؤخذ عليه الملاجظات التالية:
1. هذا النوع يحتاج إلى قدر كبير من الثقة والتعاون المتبادلين بين المعلم والمشرف، وهو أمر قليل الوجود.
2. المستفيد الأكبر هو المعلم الجيد الذي لديه الرغبة في تطوير نفسه، بينما الأجدر بالمساعدة هو المعلم الضعيف والذي ليس عنده دافعية لتطوير نفسه.
3. هذا النمط يركز على السلوك الصفي الظاهر للمعلم، ويغفل جوانب السلوك الأخرى، وكذلك سلوك المعلم مع التلاميذ في المحيط التعليمي خارج الصف.
4. يحتاج إلى وقت وجهد كبيرين في الإعداد والتنفيذ والمتابعة.
5. يحتاج من المشرف إلى خبرة ومهارة في إدارة مراحله المختلفة وبناء علاقة وثيقة مع المعلم.
المراجع:
The Clinical Supervision. Cogan, Moris L. (1973). Boston: Houghton Muffin Company
Supervision as a Proactive Process, (1995) Daresh, John & Playko, Marsha. Illinois: Waveland.



الإشراف التطوري
يعود ظهوره إلى الدكتور (كارل جلكمان). والفرضية الأساسية فيه هي أن المعلين راشدون، و أنه يجب على الإشراف الأخذ بعين الاعتبار طبيعة المرحلة التطورية التي يمرون بها. فعلى المشرف التربوي أن يعرف ويراعي الفروق الفردية بين المعليمن. وفكرة الإشراف التطوري هي أن هناك عاملين أساسيين يؤثران على أداء المشرف وتعامله مع المعلم:
1. نظرة المشرف لعملية الإشراف وقناعاته حولها
2. صفات المعلم.


نظرة المشرف لعملية المشراف وقناعاته حولها
نظرة المشرف لعملية الإشراف وقناعاته حولها، تملي عليه عشرة أنماط من السلوك. وهذا الأنماط من السلوك تحدد ثلاث طرق للتعامل في الإشراف التربوي: الطريقة المباشرة، الطريقة غير المباشرة، الطريقة التعاونية.
الطريقة غير المباشرة
1. الاستماع
2. الإيضاح
3. التشجيع
4. التقديم
الطريقة التعاونية
5. حل المشكلات
6. الحوار (المناقشة)
7. العرض
الطريقة المباشرة
8. التوجيه (الأمر)
9. إعطاء التعليمات
10.التعزيز
ففي الطريقة المباشرة يميل المشرف إلى السيطرة على ما يجري بين المشرف والمعلم، وهذا لا يعني بالضرورة أن المشرف متسلط أو عشوائي الطريقة، بل المقصود أن المشرف يضع كل شيء يريده من المعلم ويشرحه بدقة ويبين له ما هو المطلوب منه. فهذه الطريقة تفترض أن المشرف يعلم أكثر من المعلم عن عملية التعليم، وعليه فإن قرارات المشرف المشرف أكثر فعالية من ترك المعلم يختار لنفسه. (جلكمان 1999)
وفي الطريقة التعاونية يتم الاجتماع مع المعلم لبحث ما يهم من أمور، وينتج من هذا الاجتماع خطة عمل.
و الطريقة غير المباشرة تقوم على افتراض أن المعلمين قادرين على إنشاء الأنشطة والبرامج التربوية التي تساعد على نموهم المهني من خلال تحليل طرقهم في التدريس. فتكون مهمة المشرف هي تسهيل العملية والمساعدة فقط.


صفات المعلم
صفات المعلم مهمة في تحليل ممارسات الإشراف. ويرى (جلكمان) أن صفات المعلم تفهم بشكل أوضح بوصفها نتاجا لخصيصتين:
1. مستوى الولاء للمهنة أو التزامه بها، ويتضح هذا من اهتمامه بزملائه المعلمين ومدى ما يعطيه من وقت لعمله.
2. مستوى التفكير التجريدي، فأصحاب المستوى المنخفض من التفكير التجريدي يصعب عليهم مواجهة ما يقابلهم من مشاكل تربوية، فلا يستطيعون اتخاذ القرارات المناسبة، فلذلك يحتاجون إلى توجيه مباشر من المشرف. بينما المعلمون ذوو مستوى التفكير التجريدي المتوسط يجتاجون إلى نوع من المساعدة في عملية تعاونية. والقسم الثالث، وهم ذوو التفكير التجريدي العالي تكون لديهم القدرة على تصور المشكلات ووضع الحلول لها.



النقد:
ولعل أهم ميزات الإشراف التطوري مراعات الفروق الفردية بين المعلمين، بحيث أنه لا يجب على كل المعلمين الخضوع لعملية إشراف واحدة. إلا أنه في الوقت نفسه يحتم على المشرف إلزام المعلم بأسلوب معين من الإشراف. بالإضافة إلى أن وضعه في فئة الأسلوب المباشر قد يجعله يظهر أمام بقية زملائه على أنه أقل ذكاء أو نضجا منهم.
المراجع
Supervision of Instruction: A developmental Approach (1998) Carl Glickman
Supervisory Leadership (1990) Allan Glatthorn


الإشراف التنوعي
يرجع تطوير هذا النمط إلى آلان جلاتثورن. ويقوم على فرضية بسيطة وهي أنه بما أن المعلمين مختلفين فلا بد من تنوع الإشراف. فهو يعطي المعلم ثلاث أساليب إشرافية لتطوير قدراته وتنمية مهاراته ليختار منها ما يناسبه. وقد يكون هناك تشابه بينه وبين الإشراف التطوري، إلا أن الفارق بينهما هو أن الإشراف التنوعي يعطي المعلم الحرية في تقرير الأسلوب الذي يريده أو يراه مناسبا له، في حين أن الإشراف التطوري يعطي هذا الحق للمشرف.
وقبل الدخول في تفاصيل هذا النموذج ينبغي التنبيه إلى أن كلمة "مشرف" هنا تشمل كل من يمارس العمل الإشرافي، كمدير المدرسة أو الزميل، ولا تقتصر على من يشغل منصب المشرف التربوي.



خيارات الإشراف التنوعي
1. التنمية المكثفة
وهو أسلوب مشابه للإشراف الصفي (الاكلينيكي)، إلا أنه يختلف عنه من ثلاثة وجوه:
1. يركز الإشراف الصفي على طريقة التدريس، بينما أسلوب التنمية المكثفة ينظر إلى نتائج التعلم.
2. يطبق الإشراف الصفي ـ غالبا ـ مع جميع المعلمين، مما يفقده أهميته؛ في حين أن اسلوب التنمية المكثفة يطبق مع من يحتاجه.
3. يعتمد الإشراف الصفي على نوع واحد من الملاحظة، في حين أن أسلوب التنمية المكثفة يستفيد من أدوات متعددة. (جلاتثورن 1997)

ويؤكد جلاتثورن على ثلاث خصائص التنمية المكثفة:
1. أهمية الفصل بين اسلوب التنمية المكثفة وبين التقييم. لأن النمو يحتاج إلى علاقة حميمة ونوع من التجاوب والانفتاح.
2. بعد الفصل بين هذا الأسلوب والتقييم، يجب أن يقوم المعلم شخص آخر غير المشرف الذي شارك معه في هذا الأسلوب.
3. يجب أن تكون العلاقة بين الطرفين ـ المشرف والمعلم ـ علاقة أخوية تعاونية.


مكونات أسلوب التنمية المكثفة
هناك ثمان مكونات لأسلوب التنمية المكثفة:
1. اللقاء التمهيدي. ويفضل أن يكون في اول العام الدراسي، بحيث يبحث المشرف مع المعلم الأوضاع العامة ويتحسس المشرف ما قد يحتاج إلى علاج، ويحاول توجيه العلاقة بينهما وجهة إجابية.
2. لقاء قبل الملاحظة الصفية. لقاء يتم فيه تراجع فيه خطة المعلم للدرس المراد ملاحظته، وتحدد فيه أهداف الملاحظة الصفية.
3. الملاحظة الصفية التشخيصية، حيث يقوم المشرف بجمع المعلومات المتعلقة بالجوانب ذات العلاقة بالأمر المراد ملاحظته، لتشخيص احتياجات المعلم.
4. تحليل الملاحظة التشخيصية. وفيها يقوم المعلم والمشرف، جميعا أو على انفراد، بتحليل المعلومات التي تم جمعها في الملاحظة، ومن ثم تحدد النقاط التي تدور حولها النشاطات التنموية.
5. لقاء المراجعة التحليلي. وفيه يتم تحليل خطوات الدرس وبيان أهميته لنمو المعلم.
6. حلقة التدريب. وهو لقاء يعطي فيه المشرف نوع التدريب والمتابعة لمهارات سبق تحديدها أثناء العملية التشخيصية. وتتكون حلقة التدريب تلك من الخطوات التالية:
أ‌. التزويد بالمعلومات الأساسية لتلك المهارة
ب‌. شرح تلك المهارة وكيف تؤدى
ت‌. عرض المهارة عمليا
ث‌. تمكين المعلم من التدرب عمليا وبطريقة موجهة، مع إعطاء معلومات راجعة عن وضعه
ج‌. تمكين المعلم من التدرب المستقل، مع إعطاء معلومات راجعة عن وضعه
7. الملاحظة المركزة. وفهيا يركز المشرف على ملاحظة تلك المهارة المحددة وجمع معلومات عنها.
8. لقاء المراجعة التحليلي المركز. وفيه تتم مراجعة وتحليل نتائح الملاحظة المركزة.
ويلاحظ أن هذه الخطوات معقدة نوعا ما وتستهلك الوقت، إلا أن جلاتثورن يعتذر عن هذا بأن هذه الطريقة سوف تطبق مع فئة قليلة من المعلمين.

2.النمو المهني التعاوني
الخيار الثاني من خيارات الإشراف التنوعي هو النمو المهني التعاوني. وهو رعاية عملية نمو المعلمين من خلال تعاون منتظم بين الزملاء.
مسوغات طرح النمو المهني التعاوني في الإشراف التنوعي
يذكر جلاتثورن ثلاثة مسوغات:
1. الوضع التنظيمي للمدرسة. فالعمل الجماعي التعاوني بين المعلمين له أثر على المدرسة أكبر من العمل الفردي، على أهميته، وكذلك للعمل الجماعي أثر في تقوية الروابط بين المعلمين، وكذلك فيه ربط بين تطور المدرسة ونمو المعلمين. وينظر إلى نمو المعلمين على أنه وسيلة لا غاية، فهو وسيلة إلى تحسين التعلم من خلال تحسين التعليم.
2. وضع المشرف. فبهذا الأسلوب، وبدوره المساند يمكن للمشرف أن يوسع دائرة عمله.
3. وضع المعلم، فهذا الأسلوب يجعل المعلم يستشعر انه مسئول عن تنمية نفسه، وأنه ينتمي إلى مهنة منظمة ومقننة ونامية. كما أنه يخفف من العزلة التي يعيش فيها المعلمون غالبا، ويمكنهم من التفاعل مع زملائهم والاستفادة منهم.
صور النمو المهني التعاوني



التدريب بإشراف الزملاء (تدرب الأقران)
وهو أكثر صور النمو المهني التعاوني، حيث يقوم مجموعة من الزملاء بملاحظة بعضهم بعضا أثناء التدريس، ومناقشة الجوانب السلبية واقتراح حلول لها والتدرب على تطبيقها. وتتم في هذا الأسلوب تقريبا خطوات النمو المكثف نفسها، لكنها بين الزملاء دون تدخل مباشر من المشرف. وتشير كثير من الدراسات إلى أن هناك أثرا كبيرا لهذا النوع من التدريب على نمو المعلم واكتسابه لمهارات تدريسية جديدة. كما أنه يقوي الاتصال بين الزملاء ويشجعهم على التجريب وتحسين اساليب محددة في طرق التدريس. (Glatthorn 1997 p. 59)

اللقاءات التربوية
وهي نقاشات منظمة حول موضوعات مهنية وتربوية وعلمية لرفع المستوى العلمي للمعلمين. ويجب أن تكون هذه اللقاءات منظمة ومرتب لها حتى لا تتحول إلى كلمات لا هدف لها.

تطوير المنهج
مع أن المنهج معد مسبقا، إلا أن تطبيق المعلمين له يتفاوت. ويبقى تطبيق المعلم للمنهج له أثر كبير في أن يؤتي المنهج ثماره. فيعمل المعلمون بشكل جماعي، أو على شكل فرق، لوضع خطة لتطبيق المنهج وتعديل ما يمكن تعدليه أو سد بعض الثغرات التي تكون في المنهج. كذلك البحث عن السبل الأنسب لتنفيذ المنهج وتطبيقه، وحل ما قد يعترض المعلمين من مشاكل في ذلك. أيضا عمل تقويم للمنهج وما يتبع ذلك من اقتراحات للتطوير.


البحوث الميدانية
البحوث الميدانية، هنا، هي البحوث التي يقوم بها المعلمون وتتعلق بأمر من ألأمور التربوية العملية. وهذا النوع من البحوث يساهم في دعم العمل الجماعي بين المعلمين ويساعد على تطوير التدريس ورفع مستوى المعلمين التربوي والعلمي والمهني.
ويمكن لكل مدرسة، على ما يراه جلاتثورن، أن تصوغ ما يناسبها من صور النمو المهني التعاوني. ويؤكد جلاتثورن على أن هذا الخيار لا يؤتي ثماره المرجوة إلا بتوفر الشروط التالية:
1. وجود الجو التربوي العام الذي يدعم العملية
2. مشاركة القاعدة، وهم المعلمون، ودعم القمة، وهم المسئولون.
3. لزوم البساطة والبعد عن التكلف والرسميات المبالغ فيها.
4. إيجاد التدريب اللازم.
5. الترتيب لإيجاد الوقت اللزم.
6. مكافأة المشاركين.
3. النمو الذاتي
الخيار الثالث من خيارات الإشراف المتنوع هو النمو الذاتي. وهو عملية نمو مهنية تربوية يعمل فيها المعلم منفردا لتنمية نفسه. وهذه الطريقة يفضلها المعلمون المهرة وذوو الخبرة. ففي هذا الخيار يكون نمو المعلم نابعا من جهده الذاتي، وإن كان سيحتاج من وقت لآخر إلى الاتصال بالمدير أو المشرف.
يقوم المعلم بوضع هدف أو أكثر من أهداف النمو لمدة سنة. ويضع خطة لتحقيق هذا الهدف أو الأهداف، ثم ينفذ الخطة، وفي النهاية يقيم ويعطي تقريرا عن نموه. ودور المشرف هنا هو المساندة وليس التدخل المباشر.



ولنجاح عملية النمو الذاتي ينبغي مراعاة النقاط التالية:
1. إعطاء التدريب الكافي لمهارات الإشراف الذاتي، مثل:
أ‌. وضع وصياغة الأهداف، فقد وجدت بعض الدراسات أن المعلمين يعانون من مصاعب في وضع الأهداف.
ب‌. تصميم خطط واقعية وفاعلة لتحقيق الأهداف
ت‌. تحليل تسجيلات المعلم نفسه، حيث إن كثيرا من المعلمين يجد صعوبة في ملاحظة نفسه وتحليل ما يراه مسجلا أمامه من سلوكيات التدريس.
ث‌. تقييم التقدم والنمو.
2. إبقاء البرنامج بسيطا، وإبعاده عن التعقيد مثل الإكثار من الأهداف أو اللقاءات الإعدادية أو الأعمال الكتابية.
3. توفير المصادر اللازمة.
4. إيجاد وسائل للحصول على معلومات راجعة عن التنفيذ، فمن أهم عيوب هذا الأسلوب عدم وجود تلك الوسائل، فالمعلم يعمل لوحده، وليس لديه من يزوده بتلك المعلومات.
5. تشجيع المعلمين على العمليات التي تركز على التفكير والتأمل في عمل المعلم نفسه. ووضه ملف تراكمي لأداء المعلم يساعد على هذا.
ويلاحظ أن الإشراف المتنوع يسعى إلى الاستفادة من أساليب الإشراف الأخرى وتطويعها لتناسب أكبر قدر من المعلمين. كما أنه يحاول تزويد المعلمين بأكبر عدد من عمليات الإشراف وأنشطته ليتمكن كل معلم من اختيار ما يناسبه ويحقق نموه العلمي والمهني. فالمرونه من أهم سمات هذا الأسلوب الإشرافي وهي التي تعطيه القدرة على التكيف مع الأوضاع المدرسية المختلفة.
المراجع
Differentiated Supervision (1997) Allan Glatthorn
Supervisory Leadrship (1990) Allan Galtthorn
Peer Coaching for Educators (1994) Barbara Little Gottesman & James Jennings
اقرأ المزيد

المواضيع الأكثر قراءة